Использование проектной деятельности на уроках географии и во внеурочное время для форм

«Использование проектной деятельности на уроках географии и во внеурочное время для формирования творческой личности учащихся»

ВВЕДЕНИЕ

В современной жизни, особенно в производственной деятельности человека, география имеет исключительное значение. В то же время, возрастающий объем информации, непрерывное обновление учебных дисциплин привели к тому, что интерес к географии снизился у учащихся еще в школе. Отсюда — нежелание изучать учебные и научные тексты географического содержания и отсутствие умений и навыков воспринимать их в целом.

Современная школа живет и развивается в динамично изменяющемся мире, который предъявляет к ней все возрастающие требования. Одним из важнейших критериев педагогического мастерства считается результативность работы учителя, которая проявляется в стопроцентной успеваемости школьников и таком же их интересе к предмету. Возникает вопрос, каким образом повысить учебную мотивацию к предмету?

Одним из методов повышения интереса является вовлеченность учащихся в проектную и исследовательскую работу.

В связи с этим становится актуальным совершенствование форм и методов обучения географии, которые стимулируют мыслительную деятельность школьников, развивают их познавательную активность, учат практически использовать географические знания.

В решении данных проблем может найти свое место проектная деятельность обучающихся, которая способна выступать в качестве действенного средства обучения.

Проектная деятельность создает условия, при которых ребята незаметно для себя вовлекаются в активную деятельность. Кроме того, проектная деятельность предполагает коллективное сотрудничество учителя и учащихся. При формировании групп учитываются уровень знаний учащихся, направленность их интересов, психологическую совместимость.

Школьник только тогда может справиться с возложенной на него задачей, когда он в сотрудничестве с другими ребятами использует полностью свои знания, только тогда он овладевает необходимыми умениями и навыками коллективного труда. На этой же основе происходит и формирование необходимых нравственных качеств.

Актуальность данной темы обусловлена лавинообразным возрастанием потока информации в современном обществе и стремительным развитием информационно-коммуникационных технологий, без которых уже немыслимы любые виды деятельности. И для того, чтобы адаптироваться в жизни, стать востребованным и компетентным специалистом, ребенку необходимо научиться самостоятельному исследованию и добыванию необходимых знаний и умений, как можно раньше научиться использовать для этого возможности ИКТ.

Современное общество вступило в период кардинальных изменений во всех сферах государственной и общественной жизни. В связи с этим школьное образование призвано обеспечивать условия успешной социализации подростков в процессе обучения, реализацию школьниками своих способностей, возможностей и интересов. Это предполагает в организации и управлении образовательным процессом изменения, обеспечивающие развитие творческой активности школьников. Проблема развития творческой активности личности рассматривается исследователями в целостном педагогическом процессе

Наиболее благоприятные условия для осуществления проектной деятельности имеет предмет география.

Проблема развития творческой активности учащихся в процессе проектной деятельности на уроках географии специально не исследовалась. В то же время использование проектной деятельности может значительно повысить творческую активность школьника. Основное противоречие, выявленное в процессе анализа процедур организации образования в системе общего образования, состоит в том, что, с одной стороны, современные социально-экономические условия жизни требуют от человека нестандартных, творческих жизненно важных решений, а с другой — наблюдается слабая разработанность проблемы развития творческих способностей школьников, с целью подготовки их к самостоятельной жизни.

На основании выявленного противоречия сформулирована следующая проблема исследования: каково влияние проектной деятельности на развитие творческой активности учащихся на уроках географии и во внеурочное время?

Объект исследования: творческая деятельность школьников на уроках географии и во внеурочное время в общеобразовательной школе.

Предмет исследования: процесс развития творческой активности учащихся в проектной деятельности на уроках географии и во внеурочное время.

Цель исследования: выявление и обоснование педагогических условий и средств развития творческой активности учащихся в процессе проектной учебной деятельности.

Гипотеза исследования: Повышение качества обученности школьников в результате проектной деятельности возможно при соблюдении следующих условий:

— эффективность развития творческой активности учащихся на занятиях географии и во внеурочное время повышается, если основу обучения составляет учебная проектная деятельность в качестве системообразующего компонента, при этом:

— проектная деятельность учащихся должна быть организована с учётом возрастных и психологических особенностей личности;

— учащимся должны быть представлены возможности для развития и самореализации;

-проектная деятельность должна строиться исключительно на добровольной основе;

анятость проектной деятельностью должна быть организована с учётом рационального распределения рабочего времени школьника.

Для достижения цели исследования и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:

1. Провести анализ литературных источников, определить рациональное место проектной деятельности в учебном процессе при преподавании географии с целью определения понятий «творчество», «активность», «творческая активность» применительно к исследуемой проблеме;

2. Разработка системы проектной деятельности в рамках образовательного пространства школы; выстраивание целостной системы работы с детьми, склонными к научно-исследовательской и творческой деятельности;

3. Выделить параметры, позволяющие оценить эффективность проектной деятельности, как способа развития творческой активности учащихся;

4. Приобретение знаний о структуре исследовательской деятельности, о способах поиска необходимой для исследования информации; о способах обработки результатов и их презентации;

5 Выявление образовательного запроса школьников старшего и среднего звена, с целью определения приоритетных направлений проектной деятельности;

6.Разработка рекомендаций к осуществлению ученических проектов;

7.Создание системы критериев оценки работ, премирования и награждения победителей;

8.Создание оптимальных условий для развития и реализации способностей детей;

9.Апробировать модели образовательных технологий в проектной деятельности учащихся.

Для решения поставленных задач были определены следующие методы исследования:

• анализ программ, учебных пособий, методических материалов по географии;

• изучение и систематизация практики преподавания географии в средней

школе;

• изучение и систематизация психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования;

наблюдение за деятельностью учащихся в процессе изучения географии и во внеурочное время /на олимпиадах, конкурсах и конференциях/;

Принципы:

— интегральность – объединение и взаимовлияние учебной и проектной деятельности обучающихся, когда опыт и навыки, полученные при выполнении проектно – исследовательских и творческих работ, используются на уроках и содействуют повышению успеваемости по географии;

— непрерывность – процесс длительного профессионально ориентирующего образования и воспитания в творческом объединении учащихся различных возрастов и педагога;

— межпредметное обучение, в котором погружение в проблему предполагает глубокое систематизированное знание предмета и широкую эрудицию в разных областях, формирование навыков исследовательского труда.

Формы организации проектной деятельности в МОУ Холстовской СОШ:

— Коллективная и индивидуальная форма проектной деятельности;

— Творческие группы;

— Конференции;

— Экскурсии, походы.

База исследования: МОУ Холстовская средняя общеобразовательная школа.

Этапы реализации проекта:

1 этап: 2010-2011 учебный год – подготовительный.

Цель: создание предпосылок проектной деятельности на базе МОУ Холстовской СОШ и их апробация на уровне ОУ.

Задачи: 

Стартовая диагностика учащихся и родителей;

Обучение учащихся элементам проектной деятельности;

Формирование научно-практической базы;

Создание материально – технических условий организации проектной деятельности учащихся;

Апробирование работ по выполнению творческих проектов;

2 этап: 2011-2012 учебные годы — творческий

Цель: формирование исследовательской среды в ОУ при изучении предметов естественно – математического цикла; межпредметная интеграция проектной деятельности.

Задачи:

Организация и проведение просветительской работы среди учащихся и родителей о целях и задачах проектно – исследовательской деятельности учащихся;

Вовлечение в работу педагогов, преподающих предметы естественно – математического цикла;

Расширение форм, уровней и методов представления детских проектов посредством межпрежметной интеграции (Приложение №2)

Совершенствовались методы выполнения проектов.

3 этап: 2012-2013 учебный год — развивающий

Цель: Переход системы проектной деятельности учащихся в режим функционирования

Задачи:

Организация проектно – исследовательской деятельности учащихся на уровне ОУ

Отработка системы мониторинга уровня готовности учащихся школы к проектно- исследовательской деятельности.

Мониторинг влияния проектной деятельности на качество обучения географии в ОУ

Деятельность по реализации программы:

Этап

Мероприятие

2010-2011 учебный год

Изучение нормативно- правовой базы;

Подготовка условий для формирования системы навыков исследовательской деятельности школьников;

Вовлечение в активные формы познавательной деятельности

Формирование познавательного интереса

Анализ материально – технических условий для работы с детьми, способными к проектной деятельности;

Выявление и развитие у детей творческих способностей и интереса к проектной деятельности

Определения формы и места представления работ.

Сбор первичной информации о направленности интересов учащихся школы в географии (анкетирование детей и родителей; проведение диагностических работ на уроках географии; индивидуальные беседы по выявлению детей, проявляющих повышенный интерес к изучению отдельных тем географии);

Составление списков учащихся, способных к проектной деятельности;

Определение групп и пар учащихся по интересам; детей, изъявивших желание работать индивидуально;

Определение тем исследования;

Составление графика работы в текущем учебном году;

Экскурсия по родному краю

Представление работ на классной НПК;

2011 – 2012 учебный год

Анализ работы за прошедший учебный год;

Выявление и развитие у вновь прибывших детей творческих способностей и интереса к проектной деятельности;

Совершенствование навыков проектной деятельности

Творческое развитие учащихся

Индивидуальная и дифференцированная работа со способными детьми.

Осуществить педагогический отбор методик, технологий, отвечающих требования изученных интересов детей

Обеспечить наличие комплекта информационно – методических материалов

Диагностика склонностей учащихся к проектной деятельности;

Отработка тем программного материала географии, при изучении которых можно вовлечь большее количество учащихся в проектную деятельность путём межпредметной интеграции.

Определение творческих групп;

Планирование индивидуальной работы с учащимися.

Составление графика работы в текущем учебном году;

Составление тематики исследований на новый учебный год;

Участие в предметных олимпиадах  школьного и муниципального уровня ;

Составление презентаций по результатам исследований; формирование навыков оформления проектных работ

2012 – 2013 учебный год

Анализ работы за прошедший учебный год;

Выявление и развитие у вновь прибывших детей творческих способностей и интереса к проектной деятельности.

Совершенствование навыков проектной деятельности

Развитие и расширение познавательных интересов учащихся

Формирование исследовательских навыков

Развитие информационной культуры учащихся

Вовлечение в работу педагогов, преподающих предметы естественно – математического цикла; гуманитарного цикла

Определение тем для исследований с учащимися Участие в предметных олимпиадах  школьного и муниципального уровня

Участие проектно — исследовательских групп учащихся в межпреметном тестировании.

Участие в конкурсе «Ученик года» на уровне ОУ; муниципальном уровне

Мониторинг влияния проектной деятельности учащихся на качество обучения географии в ОУ и результаты предметных олимпиад

Размещение индивидуальных и групповых  работ учащихся на сайте школы проектно — исследовательских и творческих работ учащихся «Портфолио»

Научно – практическая конференция в ОУ

Возможные риски при выполнении программы

При выполнении проектных работ, поиске информации в Интернете, оформлении работ в виде презентаций и рефератов достаточно много приходится работать за компьютером. Поэтому возникает риск ослабления зрения и нарушения осанки. В связи с этим для учащихся выработан на основе постановления от 28.11.2002г №44 «О введении в действие санитарно – эпидемиологических правил и нормативов (СанПиН 2.2.2.1178-02)» ряд рекомендаций, которые должны неукоснительно соблюдаться

(Приложение 1)

Ожидаемые результаты исследовательской деятельности:

Активизация интереса к знаниям;

 Развитие представлений о межпредметных связях;

Установка на престижность знаний;

Развитие коммуникативной направленности;

Развитие научного мышления;

Развитие творческого подхода к собственной проектной деятельности;

Научная новизна исследования состоит в построении методики обучения

учащихся с учетом планирования проектной деятельности.

Специфическими особенностями разработанной методики являются:

* в применении метода проектов в учебно-воспитательной деятельности образовательного учреждения в рамках перехода на стандарты второго поколения;

*расширении зоны ближайшего и актуального развития в процессе самостоятельного исследования проблемы;

*в выходе проектов учащихся за рамки учебной деятельности и их применении в образовательной деятельности другими участниками педагогического процесса;

*изменение подходов к преподаванию географии в рамках образовательного обучения;

*повышение эффективности учебного процесса и интереса к изучаемому предмету;

*обеспечение возможности каждому ученику продвинуться в предмете настолько глубоко, насколько он хочет и насколько ему позволяют его учебные возможности;

*максимальное включение обучающегося во все формы активности, расширение его реального опыта. •

*творческий характер деятельности;

*соревновательный, конкурсный характер деятельности;

*четко выделенная этапность деятельности;

*коллективизм деятельности с учетом индивидуальных качеств участников проекта;

* индивидуальное и коллективное рефлексирование;

Благодаря проектной деятельности возможен охват широкого комплекса общеобразовательных и общекультурных проблем в формировании здорового образа жизни школьников.

В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления, умение увидеть, сформулировать и решить проблему.

Иными словами, проект – это способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом.

Метод проектов не является принципиально новым в мировой педагогике. Метод проектов привлек внимание русских педагогов еще в начале 20 века.

Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов.

Под руководством русского педагога С.Т.Шацкого, в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания. Позднее, уже при советской власти эти идеи стали довольно широко внедряться в школу, но недостаточно продуманно и последовательно. Постановлением ЦК ВКП/б в 1931 году, метод проектов был осужден и с тех пор в России не предпринималось сколько-нибудь серьезных попыток возродить этот метод в школьной практике. Вместе с тем в зарубежной школе он весьма активно и весьма успешно развивался. В США, Великобритании, Бельгии, Израиле, Финляндии, Германии, Италии, Бразилии, Нидерландах и многих других странах идеи гуманистического подхода к образованию Дж. Дьюк, его методы проектов нашли широкое распространение и приобрели большую популярность в силу рационального сочетания теоретических знаний и их практического применения для решения конкретных проблем окружающей действительности в совместной деятельности школьников.

Дж. Дьюк предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании. Отсюда чрезвычайно важно было показать их личную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни. Вот тут-то и важна проблема, для решения которой ему необходимо приложить полученные знания, а также новые знания, которые еще предстоит приобрести. Где, каким образом?

Учитель может подсказать новые источники информации, а может просто направить мысль учеников в нужном направлении для самостоятельного поиска. Но в результате ученики должны самостоятельно и в совместных усилиях решить проблему, применив необходимые знания подчас из разных областей, получить реальный и ощутимый результат. Вся проблема, таким образом, приобретает контуры проектной деятельности. Разумеется, со временем идея метода проектов претерпела некоторую эволюцию. Родившись из идеи свободного воспитания, в настоящее время она становится интегрированным компонентом вполне разработанной и структурированной системы образования. Но суть ее остается прежней – стимулировать интерес ребят к определенным проблемам, предполагающим владение определенной суммой знаний и через проектную деятельность показать практическое применение полученных знаний.

Другими словами — от теории к практике, соединение академических знаний с прагматическими с соблюдением соответствующего баланса.

Чтобы ученик воспринимал знания как действительно нужные, ему необходимо поставить перед собой и решить значимую для него проблему.

Внешний результат можно увидеть, осмыслить, применить на практике. Внутренний результат: опыт деятельности, соединить в себе знания и умения, компетенции и ценности.

В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умение ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления.

Все, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где и как я могу эти знания применить, — вот основной тезис современного понимания метода проектов, который и привлекает многие образовательные системы.

В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления.

Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся — индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени.

Этот подход органично сочетается с групповым подходом к обучению. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы, предусматривающей, с одной стороны, использование разнообразных методов, средств обучения, а с другой — интегрирование знаний, умений из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть «осязаемыми», т.е., если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая — конкретный результат, готовый к внедрению.

Результатом может быть доклад, статья в газету, альманах с репортажами с места событий, план мероприятий и т. д.

Выбор тематики проектов в различных ситуациях может быть различным.

Тематика проектов может касаться какого-то теоретического вопроса школьной программы. Например, очень острая проблема городов — загрязнение окружающей среды отходами быта. Проблема: как добиться полной переработки всех отходов? Тут и экология, и химия, и биология, и социология, и физика и другие предметы школьного курса.

Цель проектного обучения состоит в том, чтобы создать условия, при которых учащиеся:

самостоятельно и охотно приобретают недостающие знания из разных источников;

учатся пользоваться приобретенными знаниями для решения познавательных и практических задачприобретают коммуникативные умения, работая в различных группах;

развивают у себя исследовательские умения (умения выявления проблем, сбора информации, наблюдения, проведения эксперимента, анализа, построения гипотез, обобщения);

развивают системное мышление.

Отличительные черты проектного метода.

Личностная ориентация педагогического процесса невозможна без изменения образовательных технологий.

Образовательная технология должна способствовать раскрытию субъектного опыта ученика:

— формированию личностно значимых для него способов учебной работы; —— овладению умениями самообразования.

Этим требованиям отвечают педагогические технологии практической направленности. Они в совокупности с изучаемыми информационными технологиями и современной информсредой школы обеспечивают деятельностный подход к обучению, позволяющий быстрее и легче реализовать сверхзадачу перевод обучающегося в режим саморазвития.

Метод проектов является универсальным методом в школьной практике.

Но наиболее рациональным предлагается рассматривать этот метод в сочетании с традиционными методами в качестве дополняющего элемента в организации самостоятельной работы ученика в развитой информационной среде.

Организованный учебный процесс все в большей степени превращается в процесс самообучения: обучаемый сам выбирает образовательную траекторию в детально разработанной и умело организованной учебной среде.

Работая в составе мини-бригады по созданию проекта, обучающийся не только приобретает опыт социального взаимодействия в творческом коллективе единомышленников, но и использует полученные знания в своей деятельности, интериозировав (присвоив) их, обозначив тем самым свое становление субъектом познания, развивая в совокупности все стороны личностного «Я» в конкретной деятельности.

Такая форма организации обучения позволяет повысить эффективность обучения. Она обеспечивает систему действенных обратных связей, что способствует развитию личности, самореализации не только обучающихся, но и педагогов, принимающих участие в разработке проекта.

Карл Фрей выделяет 17 отличительных черт проектного метода, среди которых наиболее значимы следующие:

— участники проекта подхватывают проектную инициативу от кого-либо из жизни;

— участники проекта договариваются друг с другом о форме обучения;

— участники проекта развивают проектную инициативу и доводят ее до сведения всех;

— участники проекта организуют себя на дело;

— участники проекта информируют друг друга о ходе работы;

— участники проекта вступают в дискуссии.

Все это говорит о том, что под проектным методом имеется в виду система взаимодействий педагога и учащихся.

Н.Г. Чернилова рассматривает проектное обучение как развивающее, базирующееся «на последовательном выполнении комплексных учебных проектов с информационными паузами для усвоения базовых теоретических знаний». Это определение относится ею к проектному обучению как типу развивающего обучения.

Следует отметить, что переводить полностью весь образовательный процесс на проектное обучение нецелесообразно.

По мнению И.С. Сергеева проект – это “шесть П”:

п

РОБЛЕМА

РОЕКТИРОВАНИЕ

ОИСК ИНФОРМАЦИИ

РОДУКТ

РЕЗЕНТАЦИЯ

ОРТФОЛИО

Важное правило: каждый этап работы над проектом должен иметь свой конкретный продукт.

Данная работа не только стимулирует учащихся к более глубокому изучению не только вопросов изучения и сохранения здоровья, но и к знакомству с основами педагогики, психологии, а также стимулирует к освоению новых программ и программных продуктов, использованию новейших информационных и коммуникативных технологий.

1.ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОЕКТА

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

-с позиции компетентностного подхода определены методические основы и условия развития творческой активности учащихся в процессе практической деятельности, осуществляемой в форме проектов, как в учебной, так и во внеклассной работе.

— уточнены понятия «творчество», «активность», «творческой активность» в контексте исследуемой проблемы;

— обоснована особенность творческой деятельности в рамках метода проектов на уроках географии, которая состоит в том, что творческая деятельность, имея своим предметным содержанием «прохождение» учеником пути от анализа до решения проблем, что приводит к творческому развитию личности;

— дополнены характеристики проектной деятельности как средства развития творческой активности учащихся.

— обоснованы образовательные возможности проектной деятельности для развития творческой активности школьников.

Исходными теоретическими позициями проектного обучения являются:

— в центре внимания — ученик, содействие развитию его творческих способностей;

— образовательный процесс строится не в логике учебного предмета, а в логике деятельности, имеющей личностный смысл для ученика, что повышает его мотивацию в учении;

— индивидуальный темп работы над проектом обеспечивает выход каждого ученика на свой уровень развития;

— комплексный подход к разработке учебных проектов способствует сбалансированному развитию основных физиологических и психических функций ученика;

— глубокое, осознанное усвоение базовых знаний обеспечивается за счет универсального их использования в разных ситуациях.

Таким образом, суть проектного обучения состоит в том, что учение в процессе работы над учебным проектом постигает реальные процессы, объекты.

Чтобы постичь, прожить, приобщиться к раскрытию, конструированию нужны особые формы обучения.

Ведущей среди них является имитационная игра.

Игра — это самая свободная, естественная форма погружения человека в реальную (или воображаемую) действительность с целью ее изучения, проявления собственного «Я», творчества, активности, самостоятельности, самореализации. Именно в игре каждый выбирает себе роль добровольно. Игра несет на себе функции:

— психологические, снимая напряжение и способствуя эмоциональной разрядке;

— психотерапевтические, помогая ребенку изменить отношение к себе и другим, изменить способы общения; психическое самочувствие;

— технологические, позволяя частично вывести мышление из рациональной сферы в сферу фантазии, преображающей реальную действительность.

В игре ребенок чувствует себя в безопасности, комфортно, ощущает психологическую свободу, необходимую для его развития.

Новые федеральные образовательные стандарты (ФГОС) ставят передо мной новые задачи: создание обучающей среды, мотивирующей учащихся самостоятельно добывать, обрабатывать полученную информацию, обмениваться ею. Решение этих задач вызвало необходимость применения новых педагогических подходов и технологий в современной общеобразовательной школе.

Получение знаний – теоретических по сути и энциклопедических по широте – долгое время считалось главной целью образования. Теперь получение знаний рассматривается скорее как средство для решения задач, связанных с развитием личности, ее социальной адаптацией, приобщением к ценностям культуры и пр. Иными словами, ориентация на знания, присущая отечественной школе, сменяется компетентностно-ориентированным подходом к образованию. Одной из инновационных образовательных технологий, поддерживающих такой подход, является метод проектов, который имеет место в новом ФГОСе.

Главным в новом стандарте является личностный результат обучения, воспитания ребенка. Одна из приоритетных задач – сформировать у школьника способность к обучению и самообучению на протяжении всей жизни.

Очень важно, что в новом стандарте меняется оценка качества образования. Кроме того, новый ФГОС предполагает широкое использование информационно-коммуникационных технологий в учебном процессе. Предусматривается качественно новое ресурсное обеспечение исполнения ФГОСа.

В последнее десятилетие, в связи с широким применением информационных технологий (ИКТ), проектная деятельность стала более насыщенной и эффективной. Это связано со следующими моментами:

− переместился акцент с внеурочной и факультативной проектной деятельности в классно-урочную;

− количество учителей, имеющих представление о возможностях компьютера в обучении, резко увеличилось, что оказалось благоприятным для активного внедрения проектной методики и информационных технологий в образовательный процесс.

Применение ИКТ в проектной деятельности помогает нашим учащимся осваивать новые способы работы с альтернативными источниками информации (Internet, мультимедиа энциклопедии и пр.), формировать основы информационной культуры.

В результате самостоятельной работы у учащихся возрастает мотивация к изучению школьных предметов.

В процессе использования информационных технологий (то есть системы приемов деятельности с привлечением всех возможностей компьютера) в проектной работе у них автоматически формируется отношение к компьютеру (и программам) как к исполнителю, то есть инструменту, с помощью которого можно решить поставленную задачу быстро, качественно, интересно. А значит, полностью устранить одну из важнейших причин отрицательного отношения к учебе – неуспех, обусловленный непониманием, значительными пробелами в знаниях.

В связи с социально-экономическими изменениями в мире в современном обществе возникла потребность в активных, деятельных людях, которые могли бы быстро приспосабливаться к меняющимся трудовым условиям, выполнять работу с оптимальными энергозатратами, способных к самообразованию, самовоспитанию, саморазвитию.

Среди наиболее важных качеств современного обучающегося выделяются активная мыслительная деятельность, критичность мышления, поиск нового, желание и умение приобретать знания самостоятельно. Тем самым на образование возлагается функция, которая бы способствовала развитию самостоятельности и ответственности личности, была бы ориентированна на ее саморазвитие, самообразование, самореализацию.

Проанализировав свою работу я пришла к выводу, что необходима смена существующей дидактической парадигмы, ориентированной на традиционное репродуктивное обучение, за счет изменения форм и методов обучения, его индивидуализации, увеличения комплекса новейших технических средств, широкого применения новых технологий обучения.

Причем акцент ставится на более активные виды самостоятельной индивидуальной работы. 

Самостоятельная работа выделяется как непременный элемент образовательного процесса многими современными образовательными технологиями (знаково-контекстное, активное, проблемное обучение и др.), поскольку самостоятельная учебная деятельность позволяет ликвидировать пробелы в восприятии учебной информации на школьных занятиях;

Самостоятельная работа раскрывает способности обучаемых, содействует учебной мотивации; самостоятельность в действиях позволяет перейти от уровня «репродукции» к уровню «умений» и «творчества» как критериев знаний;

Самостоятельная работа способствует развитию навыков и умений, относящихся к организации собственной работы. Это планирование своей деятельности, реалистическое восприятие своих возможностей, умение работать с информацией, что особенно важно в связи с интенсивным ростом объема научно-технической информации и быстрым обновлением знаний.

В узком смысле слова самостоятельная работа — самостоятельное выполнение обучаемым определенных заданий, которое осуществляется как в школьное, так и во внешкольное время в различных формах: письменной, устной, индивидуальной, групповой или фронтальной. Самостоятельная работа является одним из важнейших элементов познавательной деятельности учащихся; стимулирует работоспособность, повышает прочность знаний.

В более широком смысле слова самостоятельная работа — универсальный способ образовательной деятельности обучающегося, который связан не столько с усвоением суммы знаний, сколько с расширением границ восприятия и осмысления человеком мира и самого себя.

Главными условиями правильной организации самостоятельной работы учащегося можно назвать следующие:

— обязательное планирование самостоятельных занятий;

— серьезная работа над учебным материалом;

— систематичность самих занятий;

— самоконтроль.

Не менее значимым является создание педагогических условий, при соблюдении которых самостоятельная работа может быть более плодотворной и эффективной:

1) наличие у учащегося положительной мотивации;

2) четкая постановка познавательных задач и пояснение способа их выполнения;

3) определение преподавателем форм отчетности, объема работы, срока сдачи;

4) определение видов консультационной помощи и критерия оценок;

5) осознание учащимся полученного нового знания как личностной ценности.

Самостоятельная работа всегда является эффективным видом учебной деятельности при условии умелого руководства со стороны преподавателя. Становление творческой личности обучаемого осуществляется в тесном контакте с творческой деятельностью педагога.

В связи с этим передо мной, как учителя географии стоит очень важная проблема — важно сформировать у учащихся творческий подход к изучаемому предмету, стимулировать творческое отношение к овладению знаниями и систематически пополнять эти знания через самостоятельную работу.

Поэтому моей задачей как учителя, является следующее:

— дать нужное направление творческому мышлению учащегося, стимулировать творческий поиск, создавая соответствующие ситуации и условия, дать толчок к систематическому исследованию, анализу, поиску новых, своих собственных путей решения той или иной проблемы.

-правильно сформулированные цели и задачи способствуют развитию творческого мышления.

Современное образование требует развития новых форм обучения, поэтому одной из таких форм работы, как проектная деятельность учащихся я и взяла в основу своей работы.

Проектная деятельность позволяет осваивать школьную программу на принципиально более высоком уровне, полученные при этом знания существенно выходят за рамки школьной программы.

Работа над проектом развивает у учащихся навыки самостоятельной, творческой работы.

В современном мире образование рассматривается как процесс, направленный на развитие и саморазвитие личности учащихся. Переход от индустриального к постиндустриальному обществу приводит к повышению спроса на творческую личность, способную находить нестандартные пути решения существующих проблем. В этой связи особую значимость приобретают развивающие технологии, одной из которых является метод проектов.

Проектная деятельность учащихся прописана в стандарте образования. Следовательно, каждый ученик должен быть обучен этой деятельности. Программы всех школьных предметов ориентированы на данный вид деятельности.

Таким образом, проектная деятельность учащихся становится все более актуальной в современной педагогике.

И это не случайно. Ведь именно в процессе правильной самостоятельной работы над созданием проекта ребенок учится работать как самостоятельно, так и в коллективе, при этом лучше всего формируется культура умственного труда учеников, а также развиваются их творческие способности.

2.ПРАКТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОЕКТА

Анализируя свою деятельность как учителя, я столкнулась с рядом проблем, затрудняющих достижение намеченных федеральными стандартами результатов, а значит и переход обучающихся на следующую ступень образования:

низкий уровень самостоятельности учащихся в учебном процессе;

неумение следовать прочитанной инструкции, ярко выраженное в неспособности внимательно прочитать текст и выделить последовательность действий, а также выполнить работу от начала до конца в соответствии с заданием;

разрыв между поисковой, исследовательской деятельностью учащихся и практическими упражнениями, в ходе которых отрабатываются навыки;

отсутствие переноса знаний из одной образовательной области в другую, из учебной ситуации в жизненную.

Поэтому в своей профессиональной деятельности я наметила следующие цели:

формирование целостной системы

универсальных знаний, умений, навыков, а также опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевых компетенций, определяющих

современное качество содержания образования.

Целью моей работы являлось создание оптимальных условий для проектирования деятельности обучающихся на уроках географии, а также во внеурочной деятельности.

Исходя из цели, были поставлены следующие задачи:

1. Вовлечь детей в проектную деятельность

2. Научить представлять продукты проектов

3. Научить учащихся использовать средства ИКТ для поиска, обработки и представления информации.

Для этого мною проделана следующая работа:

Отбор учебного материала по актуальным темам программы.

Составление циклограммы работы над индивидуальными и групповыми проектами и их реализация.

Разработку форм фиксации промежуточных и конечных продуктов проектной деятельности.

Составление методических рекомендаций по организации занятий курса и использованию средств ИКТ в проектной деятельности.

Проектная деятельность с использованием ИКТ дает возможность формировать активную учебно-познавательную деятельность учащихся в условиях увеличивающейся информатизации общества

Большинство педагогов, занимающихся педагогической деятельностью, хотя бы раз в своей практике задают себе вопрос: “В чем основное назначение учителя?” Дж. Дьюи отвечает вопросом: “Может быть, создание условий для развития личности?” “А что это за условия и как их создавать?” — спросит учитель-практик, и не получит ответа. Честное обсуждение вопроса о целях приведет, скорее всего, к выводу, что единственно реальная цель учителя при этом – “пройти программу”; цель ученика, в лучшем случае, — “стать умнее”, в ином — выучить то, что пригодится для экзамена, а в худшем случае — перетерпеть годы школьной учебы.

В такой ситуации возникает проблема невозможности для учащегося свободно, в полной степени использовать опыт, приобретенный вне школы, в самой школе. И, наоборот, с другой стороны он оказывается неспособным применить в повседневной жизни то, чему научился в школе. А ведь с каждым годом требования к выпускникам школ, а затем молодым специалистам предъявляются более жесткие, так как возрастает потребность общества в специалистах высокого качества, разносторонних, хорошо ориентирующихся в современном мире, адаптирующихся к этим условиям.

Традиционный способ обучения с каждым годом становится все более несостоятельным, неспособным решить стоящие перед школой задачи. Возникает необходимость поиска новых методов, технологий обучения, которые бы позволили подготовить обучающихся на более высоком уровне, сделать конкурентоспособными не только в нашей стране, но и за рубежом. Одним из таких методов является проектный метод обучения.

В связи с этим возникает целый ряд вопросов вопрос: “С чего начать внедрение проектного метода?”, “С какого класса привлекать ребят к работе над проектом?”, “Каким может быть проект?”, “Каким может быть результат проекта”, “Как, по каким критериям оценить проект и работу ребят?”, “На всех ли предметах может быть использован метод проектов?”

Вот уже второй год мной используется проектный метод обучения на уроках географии и во внеклассных мероприятиях. За это время у меня сложилась некая система работы в проекте.

Ученики впервые знакомятся с данным методом уже в 6 классе и выполняют свой последний школьный проект в 10 классе.

Конечно, проект, выполненный учеником 6 класса, намного проще и не претендует на звание исследовательского, но уже в 6 классе ребята учатся ставить цель, определять задачи, формулировать основополагающие и проблемные вопросы, гипотезу, отбирать содержание, формулировать выводы.

Степень сложности проекта возрастает с каждым годом и в старших классах учащимся несложно сделать проект исследовательского характера, то есть выйти на более высокий уровень.

А в 6 классе на одном из уроков в начале года ребятам рассказываю о методе проектов, о том, что такое проект, какие виды проектов бывают, как можно оформить результат работы над проектом и предлагается им сделать творческий проект — например, написать сказку “Путешествие маленькой капельки” о мировом круговороте воды.

Данную сказку ребята оформляют иллюстрациями, и как один из способов оформления предлагается электронная презентация. Ребята очень охотно работают на компьютере, печатают текст, подбирают иллюстрации или картинки. Ребята, зная азы, стараются создать свою презентацию. Когда проекты готовы, назначается день защиты проектов и ребята представляют их. Когда тема проекта совпадает с темой урока, можно защиту провести на уроке.

Удачно проекты вписываются в рабочую программу по предмету и на уроках обобщающего повторения после больших тем или в конце и начале года. Ребята защищают проекты, и мы вспоминаем пройденный материал.

Следует отметить, что не все ребята сразу начинают создавать проект с использованием компьютера, многие работы могут быть исполнены вручную, и их мы вывешиваем в кабинете на всеобщее обозрение перед уроками.

Темы такого проекта могут быть следующие:

“Вот моя деревня, вот мой дом родной…”;

“Как я провел лето”;

“ Как я люблю своё село”;

“Путешествие маленькой капельки”.

Во втором полугодии ребятам предлагается для оформления результата работы над проектом воспользоваться компьютером. Мы определяем структуру проекта на уроке, делаем макет презентации на листах формата А 4, определяем тему, цели и задачи проекта, определяем общую идею проекта, формулируем основополагающий вопрос и уточняем его проблемными вопросами, выдвигаем гипотезу, определяем сроки выполнения проекта и критерии его оценки, а затем ребята включаются в самостоятельный поиск. Если у них появляется необходимость в консультации, они обращаются к учителю в часы консультаций.

Основная моя работа, направленная на развитие у учащихся проектных способностей, разворачивается в 7 классе. Это связано, прежде всего, с достаточным количеством учебного времени и особенностями учебного материала, а также возрастными особенностями школьников. В 7 классе отрабатываются и закрепляются определенные этапы работы над проектом:

-этап целеполагание и мотивации,

-этап самодиагностики и сбора информации,

-этап структурирования информации,

— этап оформления результатов работы,

-этап рецензирования,

-этап защиты,

-этап рефлексии.

Для примера предлагается презентация к такому проекту «Поганое озеро» (см.приложение 2).

В 8-9 классе темы проектов более серьезные и требуют серьезной работы над литературными источниками. Эти проекты уже можно называть исследовательскими и результаты таких проектов могут быть интересны не только участникам проекта, но и другим учащимся. Особенно это касается тем с экологической направленностью.

В старших классах проекты могут носить прикладной характер (веб-сайты, газеты, фильмы и др.), некоторые из них я использую для проведения лекции на уроке географии (проекты-лекции), есть чисто исследовательские работы.

Метод проектов как нельзя лучше помогает ребенку более полно и глубоко изучать природу родного края, что способствует формированию активной гражданской позиции учащихся, их экологической и патриотической культуры, а также готовности жить и трудиться в своем крае, селе, участвовать в их развитии, социально-экономическом и культурном обновлении. Целостное восприятие места, где ты живешь, открывает путь к новому мировоззрению, осознание своей роли и самого себя.

Таким образом, технология проектирования позволяет наиболее широко расширить кругозор учащихся, развить познавательные интересы, приобщить их к творческой деятельности, привить умения и навыки природоохранной деятельности и даже, помочь в выборе профессии.

Изучение родного края в ходе реализации метода проектов обеспечивает связь глобальных и региональных экологических проблем. Где как не на уроках географии применять технологию проектирования, ведь предмет география в отношении проектной деятельности уникален. Он позволяет привлекать знания из других учебных дисциплин, преодолевает разрыв между школьным образованием и жизнью, является связующим звеном между учебной и научно-исследовательской работой. Работа по изучению местной флоры и фауны, истории и современности родного города, история возникновения и современные проблемы промышленных предприятий.

Ребята с большим энтузиазмом выполняют исследовательские проекты, при изучении тем «Природа Ульяновской области», «Редкие и охраняемые виды растений и животных», «Природные зоны России», «Хозяйство Ульяновской области

В ходе изучения природы родного края ребята выполняют не только исследовательские и информационные проекты. Нашей гордостью является создание фото галереи «Нет краше края родного!». Здесь собраны фотографии и учеников, и родителей, и учителей. Эта работа объединила людей разных поколений влюбленных в свой край, и желающих запечатлеть его для будущих поколений.

Существует несколько подходов к классификации проектов.

Е.С. Полат выделяет пять групп проектов по доминирующей деятельности учащихся:

практико-ориентированный проект нацелен на социальные интересы самих участников проекта или внешнего заказчика. Продукт заранее определен и может быть использован в жизни класса, школы, микрорайона, села;

исследовательский проект по структуре напоминает подлинно научное исследование. Он включает обоснование актуальности избранной темы, обозначение задач исследования, обязательное выдвижение гипотезы с последующей ее проверкой, обсуждение полученных результатов;

информационный проект направлен на сбор информации о каком-то объекте, явлении с целью ее анализа, обобщения и представления для широкой аудитории;

творческий проект предполагает максимально свободный и нетрадиционный подход к оформлению результатов. Это могут быть альманахи, театрализации, спортивные игры, произведения изобразительного или декоративно-прикладного искусства, видеофильмы и т.п.;

ролевой проект является наиболее сложным в разработке и реализации. Участвуя в нем, проектанты берут на себя роли литературных или исторических персонажей, выдуманных героев и т.п. Результат проекта остается открытым до самого окончания.

Проекты также различаются по комплексности, по продолжительности и по числу участников (в последнем случае выделяются индивидуальные и групповые).

Всем ребятам предлагаю придерживаться следующих определенных требований при выполнении и оформлении проектов.

Требования к проекту:

Проект должен быть полностью ориентирован на действующую программу и учебный план;

Содержание проекта должно быть изложено логично, доступным и понятным языком;

Все материалы проекта созданы с соблюдением авторских прав, то есть ссылки на источник информации, на автора цитаты и пр. Цитирование, оформление списка использованной литературы и информационных ресурсов должно быть произведено в соответствии с общепринятыми правилами;

Приветствуются оригинальные идеи, исследовательский подход к собранным и проанализированным материалам, использование большого количества первоисточников;

Приветствуется проект, материалы которого богаты оригинальными элементами мультимедиа, усиливающими содержательную часть и помогающими восприятию наиболее сложных вопросов, элементы дизайна должны соответствовать содержанию проекта, эстетика оформления;

Если проект выполняется группой учащихся, то в этом случае должна быть видна роль каждого разработчика проекта;

При создании проекта учащиеся должны продемонстрировать все те знания и умения, которые представлены в критериях оценивания знаний и умений на достаточно высоком уровне;

Отсутствие орфографических и пунктуационных ошибок, точность информации;

Использование в проекте соответствующей научной терминологии;

В проекте должна быть отражена последовательность мероприятий по его внедрению.

Содержание проекта:

Название темы проекта;

Актуальность проекта, проблема;

Основополагающий и проблемные вопросы;

Цели и задачи проекта;

Гипотеза;

Форма представления результатов проекта и в соответствии с ней оформленные материалы;

Использованная литература и информационные ресурсы;

Сведения об авторе/авторах проекта;

Проблемы, с которыми столкнулись авторы в ходе работы над проектом, как решали их, чему научились;

Краткая аннотация проекта (для старшеклассников);

11.Лист самооценки проекта в соответствии с критериями оценки (для старшеклассников).

СИСТЕМЫ ДЕЙСТВИЙ УЧИТЕЛЯ И УЧАЩИХСЯ.

С целью выделения систем действий учителя и учащихся предварительно важно определить этапы разработки проекта.

Обязательное требование — каждый этап работы над проектом должен иметь свой конкретный продукт.

Системы действий учителя и учащихся на разных стадиях работы над проектом.

Стадии

Деятельность учителя 

Деятельность учащихся 

1. Разработка проектного задания

1.1. Выбор темы проекта

Учитель отбирает возможные темы и предлагает их учащимся

Учащиеся обсуждают и принимают общее решение по теме

Учитель предлагает учащимся совместно отобрать тему проекта

Группа учащихся совместно с учителем отбирает темы и предлагает классу для обсуждения

Учитель участвует в обсуждении тем, предложенных учащимися

Учащиеся самостоятельно подбирают темы и предлагают классу для обсуждения

1.2. Выделение подтем и тем проекта 

Учитель предварительно вычленяет подтемы и предлагает учащимся для выбора

Каждый ученик выбирает себе подтему или предлагает новую

Учитель принимает участие в обсуждении с учащимися подтем проекта

Учащиеся активно обсуждают и предлагают варианты подтем. Каждый ученик выбирает одну из них для себя (т.е. выбирает себе роль)

1.3. Формирование творческих групп 

Учитель проводит организационную работу по объединению школьников, выбравших себе конкретные подтемы и виды деятельности 

Учащиеся уже определили свои роли и группируются в соответствии с ними в малые команды 

1.4. Подготовка материалов к исследовательской работе: формулировка вопросов, на которые нужно ответить, задание для команд, отбор литературы

Если проект объемный, то учитель заранее разрабатывает задания, вопросы для поисковой деятельности и литературу

Отдельные учащиеся старших и средних классов принимают участие в разработке заданий. Вопросы для поиска ответа могут вырабатываться в командах с последующим обсуждением классом

1.5. Определение форм выражения итогов проектной деятельности

Учитель принимает участие в обсуждении 

Учащиеся в группах, а затем в классе обсуждают формы представления результата исследовательской деятельности: видеофильм, альбом, натуральные объекты, литературная гостиная и т.д.

2. Разработка проекта 

Учитель консультирует, координирует работу учащихся, стимулирует их деятельность

Учащиеся осуществляют поисковую деятельность

3. Оформление результатов

Учитель консультирует, координирует работу учащихся, стимулирует их деятельность

Учащиеся вначале по группам, в потом во взаимодействии с другими группами оформляют результаты в соответствии с принятыми правилами

4. Презентация

Учитель организует экспертизу (например, приглашает в качестве экспертов старших школьников или параллельный класс, родителей и др).

Докладывают о результатах своей работы

5. Рефлексия

Оценивает свою деятельность по качеству оценок и. активности учащихся

Подводят итоги работы, высказывают пожелания, коллективно обсуждают оценки за работу

Критерии оценивания проектов учащихся

Формы и методы контроля: защита проектов. Оценку проектов проводят и учащиеся (самооценка), и учитель.

Критерии оценки проекта

Содержание критерия оценки

Кол-во баллов

Актуальность поставленной проблемы

Насколько работа интересна в практическом или теоретическом плане?

От 0 до 1

Насколько работа является новой? обращается ли автор к проблеме, для комплексного решения которой нет готовых ответов?

От 0 до 1

 

Верно ли определил автор актуальность работы?

От 0 до 1

Верно ли определены цели, задачи работы?

От 0 до 2

Теоретическая и или практическая ценность

Результаты исследования доведены до идеи (потенциальной возможности) применения на практике.

От 0 до 2

Проделанная работа решает или детально прорабатывает на материале проблемные теоретические вопросы в определенной научной области

От 0 до 2

Автор в работе указал теоретическую и / или практическую значимость

От 0 до 1

Методы исследования

Целесообразность применяемых методов

1

Соблюдение технологии использования методов

1

Качество содержания проектной работы

выводы работы соответствуют поставленным целям

2

оригинальность, неповторимость проекта

2

  в проекте есть разделение на части, компоненты, в каждом из которых освещается отдельная сторона работы

1

есть ли исследовательский аспект в работе

2

есть ли у работы перспектива развития

1

Качество продукта проекта (презентации, сайта, информационного диска)

интересная форма представления, но в рамках делового стиля

От 0 до 2

логичность, последовательность слайдов, фотографий и т.д.

От 0 до 2

форма материала соответствует задумке

1

текст легко воспринимается,

1

отсутствие грамматических ошибок, стиль речи.

1

Компетентность участника при защите работы

Четкие представления о целях работы, о направлениях ее развития, критическая оценка работы и полученных результатов

От 0 до 2

Докладчик изъясняется ясно, четко, понятно, умеет заинтересовать аудиторию, обращает внимание на главные моменты в работе

От 0 до 2

Докладчик опирается на краткие тезисы, выводы, оформленные в презентации, и распространяет, объясняет их аудитории.

От 0 до 2

Докладчик выдержал временные рамки выступления и успел раскрыть основную суть работы.

От 0 до 2

Докладчик смог аргументировано ответить на заданные вопросы либо определить возможные пути поиска ответа на вопрос (если вопрос не касается непосредственно проделанной работы). Если проект групповой – то вопросы задаются не только докладчику, но и остальным авторам проекта.

От 0 до 2

  ИТОГО

СУММА БАЛЛОВ

МАКСИМУМ 45 БАЛЛОВ

Общая оценка за проект выставляется при выполнении вышеуказанных требований на:

65-80% — оценка “3”

80-90% — оценка “4”

90-100% — оценка “5”

Можно сделать следующий вывод, что предлагаемая структура, поэтапная организация деятельности ребят по освоению метода проектов, типы проектов, критерии их оценки делают каждый этап работы логически завершенным, то есть ученический проект может рассматриваться как этап подготовки к последующей работе на следующем этапе.

Таким образом, в числе приоритетных задач, стоящих перед современной системой образования, особую значимость приобрела задача развития критического и творческого мышления ученика.

Возникла новая для образования, а значит и для меня как учителя, проблема: подготовить человека, умеющего находить и извлекать необходимую ему информацию в условиях её обилия, усваивать её в виде новых знаний.

Решение этой проблемы вызвало необходимость применения новых подходов и технологий в общеобразовательной школе.

Учебно-исследовательская деятельность – это средство повышения учебной мотивации, средство творческого, личностного развития учащегося и формирование мировоззрения через сотрудничество учителя и ученика

Таким образом, можно сказать, что проект является продуктом межпредметной интеграции.

Проектный метод обучения окончательно не отказывается от традиционных моделей обучения, но предоставляет ученику право выбора, тем самым позволяет ему самостоятельно строить свою личность.

Проектная деятельность идёт параллельно с исследовательской работой учащихся.

Чем исследовательская деятельность отличается от проектной деятельности?

В сущности для меня это достаточно серьезный вопрос.

Во-первых, на мой взгляд, главное отличие проектной и исследовательской деятельности – это цель: цель проектной деятельности – реализация проектного замысла, а целью исследовательской деятельности является уяснения сущности явления, истины, открытие новых закономерностей и т.п.

Оба вида деятельности в зависимости от цели могут быть подсистемами друг у друга. То есть, в случае реализации проекта в качестве одного из средств будет выступать исследование, а, в случае проведения исследования – одним их средств может быть проектирование.

Во-вторых, исследование подразумевает выдвижение гипотез и теорий, их экспериментальную и теоретическую проверку. Проекты могут быть и без исследования (творческие, социальные, информационные). А отсюда вытекает, что гипотеза в проекте может быть не всегда, нет исследования в проекте, нет гипотезы.

В-третьих, проектная и исследовательская деятельности отличаются своими этапами.

Основными этапами проектной деятельности являются:

• Определение тематического поля и темы проекта, поиск и анализ проблемы, постановка цели проекта, выбор названия проекта;

• Обсуждение возможных вариантов исследования, сравнение предполагаемых стратегий, выбор способов, сбор и изучение информации, определение формы продукта и требований к продукту, составление плана работы, распределение обязанностей;

• Выполнение запланированных технологический операций, внесение необходимых изменений;

• Подготовка и защита презентации;

• Анализ результатов выполнения проекта, оценка качества выполнения проекта.

Этапы научного исследования:

Формулирование проблемы, обоснование актуальности выбранной темы.

Постановка цели и конкретных задач исследования.

Определение объекта и предмета исследования.

Выбор метода (методики) проведения исследования.

Описание процесса исследования.

Обсуждение результатов исследования.

Формулирование выводов и оценка полученных результатов.

В-четвертых, проект – это замысел, план, творчество по плану. Исследование – процесс выработки новых знаний, истинное творчество.

Как обеспечить заинтересованность детей в работе над проектом?

Мотивация является незатухающим источником энергии для самостоятельной деятельности и творческой активности. Для этого нужно еще на старте педагогически грамотно сделать погружение в проект, заинтересовать проблемой, перспективой практической и социальной пользы. Если основополагающий вопрос проекта интересен учащимся, то и проект будет успешен.

Таким образом, социальная значимость работы повышает интерес к результату проект

3.АПРОБАЦИЯ ПРОЕКТА

Внедрение и апробация проектной деятельности в образовательное пространство МОУ Холстовской СОШ имеет следующие промежуточные результаты:

учащиеся нашей школы принимают активное участие в различных научно-практических конференциях на различных уровнях, по результатам многих имеют сертификаты.

— второй год подряд получаем, гранд на 20 тыс. руб в областном конкурсе — проектов «Сохрани свою историю» (Приложение №3).

ребята имеют дипломы участников творческих работ учащихся.

а достаточно короткий срок достигнуты неплохие результаты; отработана система работы с детьми, а проектные работы учащихся соответствуют всем предъявляемым требованиям.

чащиеся, занимающиеся проектной деятельностью, уверенней чувствуют себя на уроках, стали активнее, научились грамотно задавать вопросы, у них расширился кругозор, стали более коммуникативны.

ни научились правильно составлять рефераты; достаточно грамотно создавать презентации по изученным темам.

большинство учащихся, занимающихся проектной деятельностью, улучшили качество знаний по предмету.

х достижения способствуют повышению самооценки и собственной значимости.

азработаны содержание и методика проектной деятельности учащихся, как на уроках географии, так и во внеурочное время;

азработанные материалы могут быть использованы не только в школах, на факультативных занятиях, в работе кружков.

Для дальнейшей реализации проектной деятельности учащихся в перспективе планируется:

создать страничку на сайте школы» Проектная деятельность обучающихся» для освещения материалов по проектно-исследовательской деятельности обучающихся;

— презентация положительных результатов;

— разработка пакета методических рекомендаций по организации и сопровождению проектной деятельности школьников.

Цель проектов — формирование системы интеллектуальных, общетрудовых и специальных знаний, умений, навыков учащихся, воплощённых в конечный продукт, воспитание в учащихся инициативности, самостоятельности и предприимчивости.

Нужен компетентностный подход. Поэтому для реализации на уроках географии и во внеурочное время проектную деятельность использую несколько направлений таких как:

3.1. Использование проектной деятельности на уроках географии как один из механизмов формирования компетентностей.

В настоящее время возросла роль некоторых качеств личности, ранее необязательных для жизни в обществе, таких как: способность быстро ориентироваться в меняющемся мире, осваивать новые профессии и области знаний, умение находить общий язык с людьми самых разных профессий, культур и др. Эти качества получили название «ключевых компетенций».

В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» впервые на государственном уровне предложено использовать для оценки качества содержания образования современные ключевые компетенции, которые определены как система «универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности».

В национальной инициативе «Наша новая школа» заложено качество формирование творческой личности.

Это требует от школы: во-первых, формирования такой обучающей среды, которая мотивирует учащихся самостоятельно искать и обрабатывать информацию, обмениваться её, т.е. ориентироваться в информационном пространстве, во-вторых, создания условий, способствующих наиболее полному развитию способностей учащихся. Наиболее перспективным методом развития ключевых образовательных компетенций учащихся на уроках географии является проектная деятельность.

Проектная деятельность обучающихся — совместная учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность учащихся, имеющая общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленные на достижение общего результата деятельности. Непременным условием проектной деятельности является наличие заранее выработанных представлений о конечном продукте деятельности, этапов проектирования (выработка концепции, определение целей и задач проекта, доступных и оптимальных ресурсов деятельности, создание плана, программ и организация деятельности по реализации проекта) и реализации проекта, включая его осмысление и рефлексию результатов деятельности.

В проектной работе целью обучения становится, прежде всего, развитие у школьников учебно-познавательной активности, направленной на освоение нового опыта. Работая над проектом, школьники учатся проводить исследования, вынуждены систематически и четко излагать свои мысли, ориентироваться в большом числе текстовой, графической и цифровой информации, анализировать результаты и представлять новые идеи.

Теоретические позиции проектного обучения, позволяющие выявить существенные отличия от традиционного обучения, роль и место в учебном процессе, можно определить следующим образом:

образовательный процесс строится не в логике учебного предмета, а в логике деятельности, имеющей личностный смысл для ученика, что повышает его мотивацию в учении;

комплексный подход к разработке учебных проектов способствует сбалансированному развитию основных функций ученика, освоению им необходимых типов деятельности;

глубокое, осознанное освоение базовых знаний обеспечивается за счет универсального их использования в разных ситуациях;

гуманистический смысл проектного обучения состоит в развитии творческого потенциала учащихся.

1. Ценностно-смысловые компетенции. Это компетенции в сфере мировоззрения, связанные с ценностными ориентирами ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения.

Так, например в 8 классе при изучении темы «Моря, омывающие Россию» провожу урок-семинар, на котором учащиеся выступают с сообщениями: «Чем богаты моря России?», «Чем грозит истощение морских ресурсов человеку?», «Причины истощения морских ресурсов», «Экологические проблемы морей», после чего отвечают на вопросы «аудитории» (класса).

2. Общекультурные компетенции. Круг вопросов, по отношению к которым ученик должен быть хорошо осведомлен, обладать познаниями и опытом деятельности.

Это и особенности национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов, культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций, роль науки и религии в жизни человека, их влияние на мир, компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере, например, владение эффективными способами организации свободного времени.

Так, в 9 классе при изучении темы «География Ульяновской области» провожу урок – деловую игру, целью которого является выработка у учащихся умений решать проблемы, возникающие в практической деятельности, развивать творческое мышление, способность оценивать деятельность, прививать интерес к познанию своего края.

3. Учебно-познавательные компетенции. Это совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесенной с реальными познаваемыми объектами.

В рамках данных компетенций определяются требования соответствующей функциональной грамотности: умение отличать факты от домыслов, владение измерительными навыками, использование вероятностных, статистических и иных методов познания.

Так при изучении темы «Равнины» в 6 классе, даю учащимся самостоятельно проводить учебное исследование по рельефу равнин, а затем прошу доложить о результатах. Далее обосновываем или подтверждаем этим материалом теоретическое положение изучаемой темы.

4. Информационные компетенции. При помощи реальных объектов (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир) и информационных технологий (аудио- видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет), формируются умения самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее.

Так, в 10 классе при изучении темы «Австралия», даю индивидуальное задание школьникам: используя Интернет-ресурсы подготовить рекламный проспект для туриста, посещающего Австралию. Туристическое агенство.

На первом уровне учащиеся осуществляют работу по поиску информации, затем составляют и выпускают медиапродукт.

Такая постановка задачи вовлекает учащихся в творческую деятельность. Вся информация рассматривается как свежие научные данные, о которых школьники мало знают. Они должны оценить эти данные, выбрать нужную информацию и построить модель данного явления или процесса.

5. Коммуникативные компетенции. Включают знание необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе.

Это уже намного сложнее и в данном случае использую дискуссионные методы обучения, например в 10 классе при изучении темы «Глобальные проблемы человечества»

6. Социально-трудовые компетенции означают владение знаниями и опытом в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя), в социально-трудовой сфере (права потребителя, покупателя, клиента, производителя), в сфере семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в области профессионального самоопределения.

Данные компетенции можно развивать не на всех учебных занятиях по географии, а лишь на отдельных, когда тематика занятия пересекается с соответствующими категориями сферы гражданско-общественной деятельности.

Стараюсь это достигать путем постановки перед учащимися проблемной практической задачи, требующей владения простейшими исследовательскими умениями и навыками для ее решения.

В ходе этого учащиеся ищут соответствие и несоответствие первоначальной информации с материалом лекции, затем кратко записывают новую информацию.

А на стадии рефлексии – идёт обсуждение полученных результатов. Использование этого приёма позволяет превратить монотонный рассказ учителя в интереснейший диалог ученика с учеником;

— ученика с учителем и со всем классом.

7. Компетенции личностного самосовершенствования направлены на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки.

В 10 классе при изучении темы «Австралия» использую прием составления эссе «Австралия – рай для туристов». Ученик в письме выражает свои чувства и мысли, даёт подробное описание объекта или явления.

3.2. Регионализация образования в обучении географии на основе учебной и проектной деятельности

Познавайте свою страну, свой край, … свою горушку или речонку! Не бойтесь, что малы эти горушки и речки, ведь из малого вырастает большое.

А.Е.Ферсман.

В своей работе всегда стремлюсь к развитию творческих способностей учащихся на уроках и во внеурочное время, что дает возможность повышения уровня мотивации учащихся к изучению предмета, более качественной подготовке выпускников основной и средней школы к сдаче экзаменов, а самое главное, готовит учащихся к продолжению образования после окончания школы.

Туризм и краеведение в системе образования России являются традиционным и эффективным средством обучения и воспитания детей.

В настоящее время краеведение преподается в школе в качестве регионального компонента образовательных программ. Но краеведение не сводится только к занятиям, у него большая практическая ценность: походы, экскурсии, исследовательская и проектная деятельность.

Краеведческая работа воспитывает любовь к своему краю, прививает интерес к познанию нового, формирует практические умения и навыки, способствует фундаментальному изучению природы, хозяйства и истории своей местности, осмыслению сложных закономерностей развития природы и общества на местном материале. Для примера предлагается презентация к такому проекту «Живи мой любимый родник» (см.приложение 4).

Краеведение в своей образовательно-воспитательной функции может обучить молодое поколение краеведов и подготовить научно-поисковую базу исследований.

Актуальность опыта в том, что использование краеведения создает оптимальные возможности для творческого развития детей, их гражданского становления, удовлетворения их запросов, формирования профессиональных интересов.

Учащиеся, занимающиеся туристко-поисковой деятельностью, легче адаптируются продолжению обучения в вузах и средних учебных заведениях. Им несложно работать над курсовыми и дипломными работами.

В условиях реформируемой России утверждаются качественно иные принципы организации жизни и деятельности людей, меняется иерархия норм и ценностей. Именно поэтому все настойчивее повторяется тезис о переходе к развивающему обучению как одному из условий действительной перестройки общеобразовательной школы в условиях заявленной модернизации.

Моя задача как учителя значительно расширить и углубить знания и представления детей об окружающей действительности в процессе теоретической и практической деятельности, освоить навыки использования различных методов для краеведческих исследований. Не возможно любить свою страну, не любя свой дом, свое село, поселок. Каждый уголок России имеет свои особенности: знать, понимать и исследовать их — учит краеведение. Этому и стараюсь научить на уроках географии, краеведения, в путешествиях и внеклассных мероприятиях.

Проектная, исследовательская работа учащегося направлена на развитие самостоятельной деятельности учащихся, умение работать индивидуально и в группе, умение работать с различными источниками информации. Именно в процессе самостоятельной деятельности происходит формирование ключевых компетенций. Краеведческий принцип заложен в географии как основополагающий, поэтому изучение этого предмета невозможно без опоры на местный материал (не только своего поселка, но и района и области). В требованиях к уровню подготовки выпускников в Федеральном базисном плане по географии отмечено, что в результате изучения географии ученик должен использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности в повседневной жизни для …проведения самостоятельного поиска географической информации на местности из разных источников: картографических, статистических, геоинформационных.

Поэтому в календарно-тематическом планировании по географии предусмотрены уроки и практические работы, которые рассматривают особенности природы, населения и хозяйства Ульяновской области.

Например, в 8 классе «Характеристика рельефа Ульяновской области», «Характеристика климата Ульяновской области», «Характеристика рек Ульяновской области», «Характеристика населения Ульяновской области».

В 9-х классах выделен раздел «География Ульяновской области», в котором изучается географическое положение, природно-ресурсный потенциал, хозяйство нашей области.

На уроках в 6 классах в каждой основной теме рассматриваются вопросы краеведения. Например, при изучении темы «Минералы и горные породы» учащиеся дают характеристику минералам и горным породам своей местности, в теме «Температура воздуха» — собирают и анализируют данные температуры воздуха, строят графики суточного хода температуры.

Традиционно при изучении темы «Рекреационное хозяйство», 9 класс учащиеся выполняют проект « Туристический маршрут по Поволжье».

Цель этого проекта:

познакомить учащихся с основными природными, культурными и историческими достопримечательностями Ульяновской области;

научить работать с различными источниками информации (туристические схемы, карты атласа, литературные источники);

уметь представлять полученный материал.

Класс делится на творческие группы (3-4 человека) и каждая группа готовит свой маршрут по следующему плану:

Район путешествия.

Нитка маршрута.

Продолжительность

Цель путешествия.

Основные достопримечательности (памятники природы, культурные, исторические достопримечательности, предприятия, встречи с выдающимися людьми, и т.д).

Виды транспорта, которые будут использованы в путешествии.

Примерные расходы.

Формы защиты проектов: компьютерная презентация, бумажный вариант, плакаты, схемы, фотогалерея.

Главное при оценивании работы, сделать упор не только на географическую грамотность и умение работать с разнообразными источниками информации, но и на эмоциональность, культуру выступления, наличие собственных взглядов и выводов.

Одно из направлений учебно-воспитательного процесса школы — это развитие туризма и краеведения. Большую роль в этом оказывают походы различной категории сложности. Каждый поход предусматривает «исследовательскую» начинку, которая выражается в сборе информации, проведении простых исследований, составлении картосхем.

Во время работы летнего лагеря традиционным отрядом является туристско – краеведческий отряд. Во время работы которого осуществляется не только подготовка к районному туристическому слету, но расширение кругозора учащихся: изучение особенностей природы родного края, истории и культуры, отработка умений ориентироваться на местности. Исследовательская работа учащихся в области краеведения опирается на личные наблюдения за жизнью, трудом, бытом населения. Она выводит учащихся за рамки урока, за пределы школы, в мир окружающей деятельности, расширяет наблюдательность и учит вдумчиво относиться к общественным явлениям. Применяя проектно — исследовательский метод, учащиеся становятся не потребителями готовой информации, а соучастниками творческого процесса.

Работая в этом направлении, я пришла к выводу, что регионализация в обучении географии необходима: невозможно изучать географию своей страны, мира, не познав территорию, на которой живешь. Надо научить ребенка находить новое рядом, удивляться этому. Недаром многое географы говорят, что российский ученик лучше знает природу какой-либо зарубежной страны, чем своего края.

Слыть патриотом и быть им – разные вещи. Мы, педагоги, на своем собственном примере должны воспитывать своих учеников независимо от предмета. Учить любить надо с малого: со своей семьи, дома, улицы, поселка, края.

3.3.Формирование у подростков потребности в здоровом образе жизни через проектную деятельность

Наше здоровье зависит от многих факторов: экологических, наследственных, психологических, социальных, медицинских и т. д. По мнению ученых, доля влияния образа жизни человека на здоровье оценивается в 50%. Здоровый образ жизни основан на достаточной двигательной активности, рациональном питании, соблюдении правильного режима дня, отсутствии вредных привычек. По некоторым официальным данным состояние здоровья учащихся средней школы в последние годы ухудшается – и это вызывает особую тревогу. Как известно, молодые люди наиболее восприимчивы к различным негативным воздействиям, а значит, формирование у школьников валеологической грамотности (знания научных основ здорового образа жизни, умения и навыков укрепления здоровья), воспитание ценностного отношения к своему здоровью – наиболее верный путь решения проблемы сохранения их здоровья.

Наше образовательное учреждение проводит различные мероприятия, чтобы остановить эту опасную тенденцию, и зачастую они (мероприятия) действительно приносят пользу. Но чаще школьники не особо активно принимают участие в данных работах; может, потому что им это неинтересно или учитель не доверяет. Хотя привить ребёнку навыки здорового образа жизни насильно невозможно: он должен не только хотеть быть здоровым, но и понимать, что для этого надо делать, а главное, хотеть это делать.

В связи с этим школа, кроме образовательных функций, должна выполнять и социальные, включая обучение основам здорового образа жизни, формирование основных навыков правильного режима дня школьника, гигиенических навыков. Все это – необходимые элементы для принятия подростками правильных самостоятельных решений в различных ситуациях, касающихся здоровья. А помочь учителю в осуществлении идеи самостоятельного выбора здорового образа жизни подростками может метод проектов.

В нашей школе ведётся работа учителей естественно – математического цикла над приобщением школьников к созданию исследовательских проектов по здоровому образу жизни. Основным аспектом работы является валеологическая направленность:

— режимы дня;

— биологическая активность;

— вред употребления ПАВ и т. д.

Обычно ребята используют в своей исследовательской деятельности такие методы, как опрос, анкетирование, мониторинг, а классные руководители помогают сделать анализ медицинского осмотра. Такие методы доступны в любой школе детям любого возраста и не требуют особых умений, временных и материальных затрат.

Решение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование совокупности разнообразных методов, средств обучения, а с другой, — необходимость интегрирования знаний, умений; применять знания из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Ученические проекты по здоровому образу жизни – дидактическое средство активизации здоровьесберегающей деятельности, формирования личностных качеств. С помощью метода проектов по вопросам здорового образа жизни возможно научить детей:

выявлять и формулировать проблемы здоровья;

проводить их анализ;

находить пути их решения;

большое значение имеет умение работать с информацией;

находить необходимый источник, например, данные в справочной литературе или в средствах массовой информации;

применять полученную информацию для решения поставленных задач.

Знакомить учащихся с проектами по здоровому образу жизни можно начинать с начальных классов, предложим такие формы проектов, как информационный проект, проект – инсценировка, интервью и т. д. Школьникам среднего звена совместно с учителем биологии мы предлагаем исследовательские проекты, которые бы имели ярко выраженную практическую направленность работы. /см приложение №5, 6, 7/

Примерные темы исследовательских проектов для учащихся 5 – 9 класса

Влияние курения на состояние здоровья школьников

Как бросить курить

Режим дня и здоровье подростка

Биологическая активность учащихся нашей школы

Биоритмы человека

Влияние соблюдения режима дня на успеваемость школьников

Влияние биологической активности на успеваемость подростков

Учебная нагрузка и здоровье школьников

Курить или не курить

Здоровье школьника

Работа над исследовательским проектом включает следующие этапы:

Создание положительной мотивации к работе через постановку интересной и близкой ученикам проблемы, создание проблемной ситуации.

Совместное участие учителя и учеников в анализе проблемы.

Выдвижение гипотез, подвергающихся проверке, и отсев бесполезных гипотез.

Ознакомление с методами исследования проблемы и данными науки.

Составление плана работы.

Выявление связей темы исследования с другими (близкими) темами.

Поиск противоречий.

Выдвижение новых гипотез и их обсуждение.

Промежуточный контроль и коррекция выполняемой работы.

Предзащита работы.

Окончательное оформление и защита работы.

Для ребят очень важно, чтобы результаты их исследований были обнародованы. Поэтому все завершённые ученические проекты мы практикуем презентовать на школьной конференции «Шаг в будущее». Обычно ребята сами изготовляют презентации своих исследований, учитель помогает в подготовке защиты проекта.

3.4.Информационные проекты на уроках географии

Чтобы добиться высокого результата в обучении, необходимо научить детей мыслить, находить и решать проблемы, используя для этой цели знания из разных областей, коммуникативные и информационно-технологические умения. Изменения, которые происходят в современном обществе, требуют корректировки не только содержательных, но и методических и технологических аспектов образования. Акцент образовательной деятельности переносится на формирование у обучающихся способности самостоятельно мыслить, добывать и применять знания, тщательно обдумывать принимаемые решения и четко планировать действия.

В нашей школе давно и эффективно используются информационные технологии в образовательном процессе, поэтому оформление учебных проектов в электронном виде – обязательное условие для их презентации. Работы оформляются как презентации в программе Power Point c использование анимаций и гиперссылок, или как учебные сайты

Основные задачи информационного проекта:

расширение кругозора, познавательных и творческих способностей учащихся;

развитие самостоятельной деятельности учащихся;

развитие навыков работы с информационными технологиями;

создание информационно-иллюстрированных слайдов и презентации в программе Power Point из группы MS Offis;

развитие коммуникативных качеств учащихся.

В учебнике по курсу «Экономическая и социальная география мира» в разделе «Зарубежная Европа» крайне мало материала. Более широкое изучение материала представляет интерес по ряду причин:

знакомство с различными странами Европы интересно и увлекательно для учащихся, они получают возможность познакомиться с особенностями каждой страны;

созданные фильмы становятся визуальным демонстрационным материалом для уроков географии;

ученики овладевают навыками самостоятельной работы с информацией, методикой презентации, которую смогут применить в своей будущей деятельности;

Можно выделить следующие общеучебные умения и навыки, формирующиеся в процессе проектной деятельности

Рефлексивные умения:

умение осмыслить задачу, для решения которой недостаточно знаний;

умение отвечать на вопрос: Чему нужно научиться для решения поставленной задачи?

Поисковые (исследовательские) умения:

умение самостоятельно генерировать идеи, т.е. изобретать способ действия, привлекая знания из различных областей;

Умение самостоятельно найти недостающую информацию в информационном поле;

умение запросить недостающую информацию у эксперта (учителя, консультанта, специалиста);

умение находить несколько вариантов решения проблемы;

умение устанавливать причинно – следственные связи.

Навыки оценочной самостоятельности.

Умение и навыки работы в сотрудничестве:

умение коллективного планирования;

умение взаимодействовать с любым партнером;

умение взаимопомощи в группе в решении общих задач.

Менеджерские умения и навыки:

умение проектировать процесс;

умение планировать деятельность, время, ресурсы;

навыки анализа собственной деятельности (ее хода и промежуточных результатов).

Коммуникативные умения:

умение организовать взаимодействие со всеми участниками проекта;

умение вести дискуссию;

умение отстаивать свою точку зрения;

умение находить компромисс.

Работа над информационными проектами позволяет реализовать творческий потенциал учащихся, организовать сотрудничество с преподавателями (деловой, научный и личностный характер общения), усиливает воспитательный эффект, вызывает желание и дальше осваивать компьютерные технологии и внедрять их при изучении различных учебных дисциплин. Все это формирует ключевые компетенции учащихся: предметные, общеучебные, информационно-технологические, коммуникативные; служит приобретению ими социального опыта.

Тематика творческих информационных проектов

учащихся географии

Тема

Автор

Класс

Страны Зарубежной Европы. Великобритания.

Коряков Сергей

10 класс

Страны Зарубежной Европы. Германия.

Кадышева Наталья

10 класс

Страны Зарубежной Европы. Испания.

Кулишов Сергей

10 класс

Байкал – чудо природы.

Истрашкина Юлия

8 класс

Отзывы учащихся о работе над информационными проектами:

«При работе над проектом по географии «Великобритания», я расширил свой кругозор, так как много изучил различных источников информации. Особенно мне понравилось делать презентации. Ведь для этого надо было отобрать важный материал, который отмечал бы национальные и природные особенности страны» (Ризаев С., 10 класс).

«Проектная технология развивает самостоятельную деятельность, так как для поиска информации мне пришлось переработать огромное количество литературы. Для поиска информации кроме книг, я использовала ресурсы Интернета, материалы различных электронных энциклопедий. Я выше стала оценивать свои возможности и способности» (Каргина Е., 10 класс).

«Мне нравится, что в нашей школе нас учат создавать информационные проекты, причем не только на уроках информатики, но и на географии, химии, и др. Для меня всегда интересен сам процесс работы над проектом: я что-то планирую, придумываю, разрабатываю, ищу и, в конце концов, получаю творческий продукт. Проект интересен еще и потому, что выполняется самостоятельно, лишь с небольшой помощью учителя» (Каргина К., 10 класс).

4.ПРАКТИЧКСКАЯ РЕАЛИЗАЦИЯ ПРОЕКТА

Возникла новая для образования, а значит и для меня как учителя, проблема: подготовить человека, умеющего находить и извлекать необходимую ему информацию в условиях её обилия, усваивать её в виде новых знаний. Решение этой проблемы вызвало необходимость применения новых подходов и технологий в общеобразовательной школе.

Практическая значимость работы состоит в том, что ее результаты могут быть непосредственно использованы в практике школьного преподавания географии и на внеклассных мероприятиях.

В школе практикуется создание видеозаписей, показывающие нетрадиционную защиту проектов и начали работу над созданием банка учебных проектов.

Практическая активность учащихся в процессе обучения представляет собой высший уровень познавательной активности, характеризующийся стремлением личности к преодолению привычных норм и способов действий, а творческая активность проявляется в готовности учащихся к самосовершенствованию, самостоятельности и инициативе в ходе решения учебно-творческих задач, в создании нового продукта деятельности.

Развитию практической активности учащихся, формированию их субъектной позиции способствует содержание обучения географии, системообразующим компонентом которого является учебная проектная деятельность по широкому спектру видов и сфер практической деятельности.

Эффективными педагогическими средствами развития творческой активности школьников являются выставки, конкурсы, конференции на которых представлены работы проектной деятельности учащихся.

В школе проводила анкетирование «Оценка качества в системе показателей проекта»

Результаты анкетирования следующие:

1.60% школьников ответили, что проект был им интересен потому, что выполнялся лишь при небольшой помощи учителя;

2.52% учащихся выделяют как самый интересный исследовательский этап проекта;

3.34% — этап обработки собранного материала и подготовки выхода проекта; 4.15% — презентацию.

По итогам выполнения проектов 72% учащихся стали выше оценивать свои возможности и способности; остальные говорили о недовольстве собой, часто добавляя, что постараются выполнить следующий проект качественнее.

На вопрос «Чему удалось научиться в ходе работы над проектом?» учащиеся дали такие ответы:

распределять правильно время;

анализировать собственные действия;

презентовать результаты своего труда;

доделывать все до конца;

достигать поставленной цели;

рассматривать тему с разных точек зрения.

Метод проектов сегодня в основном применяется во внеурочной деятельности, воспитательной работе. Однако требования Федерального компонента ставят перед учителями задачу реализации проекта в урочной деятельности учащихся.

Внедрение проектной деятельности учащихся на уроках географии организованно с ориентацией на личность каждого ребенка. Уроки проводятся в системе развивающего обучения школьников.

В своей работе стараюсь комплексно использовать современные педагогические технологии, приоритет отдаю самостоятельной познавательной деятельности учащихся — проектной деятельности.

Школьники воспринимают уроки географии с удивлением, восторгом, ожиданием нового.

Наблюдается повышенный интерес к занятиям с применением ИКТ в проектной деятельности.

Внедряя в педагогическую практику технологию проектной деятельности, обращаю внимание на всестороннее развитие личности ученика и преследуют цели:

• выявление талантливых детей;

• активизация учебного процесса;

• формирование у учащихся интереса к научной работе;

• формирование навыков публичного выступления;

• профессиональной ориентации учащихся старших классов;

• повышение уровня научной и методической работы.

Проектная деятельностьодин из эффективных методов организации обучения на уроках, мощное педагогическое средство, выходящее за рамки традиционной классно-урочной системы.

Внедрение проектной деятельности позволяет организовывать освоение современных информационных технологий,

— формировать у учащихся необходимые навыки самостоятельной работы с электронными средствами (справочно-информационными системами);

-использовать мультимедийные технологии;

-повышать мотивацию и творческую активность;

-усиливать интеграционную составляющую обучения, так как в дальнейшем учащиеся смогут применять полученные навыки и умения в других областях.

Работа, организованная в рамках технологии проектного обучения, интересна и мне и моим ученикам. С каждым годом всё разнообразнее и интереснее становятся их работы.

Каждый личностный опыт уникален, никому в точности не удаётся повторить его.

В последние годы, используя данную технологию провела открытые уроки на районном уровне.

Опыт работы показывает, что знания, добытые учениками в процессе активной деятельности, не только легче и сознательнее усваиваются, но и значительно прочнее.

Соединение практической и интеллектуальной деятельности способствует умственному развитию учащихся, является средством укрепления здоровья и рационального использования свободного времени, воспитывает культуру интеллектуального труда.

У ребят формируется потребность применять знания в повседневной жизни. Средствами содержания предмета учитель создаёт условия для формирования эмоционально-ценностного отношения к изучаемому материалу.

Я уверена, что нельзя добиться качества знаний без личностно-ориентированного подхода к ученику. Через радость творчества, происходит более глубокое и многогранное восприятие окружающего мира, осознание внутренней свободы и самодостаточности своей личности.

Таким образом, можно сказать, что проект является продуктом межпредметной интеграции. Предлагаемая структура, поэтапная организация деятельности ребят по освоению метода проектов, типы проектов, критерии их оценки делают каждый этап работы логически завершенным, то есть ученический проект может рассматриваться как этап подготовки к последующей работе на следующем этапе.

Проектный метод обучения окончательно не отказывается от традиционных моделей обучения, но предоставляет ученику право выбора, тем самым позволяет ему самостоятельно строить свою личность.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Реализуя данный проект, учащиеся смогут не только значительно

пополнить знания, но и применять их на практике в повседневной жизни, научатся работать самостоятельно или в группе, докладывать результаты своей работы, обсуждать их, отбирать необходимый материал, приобретут опыт межличностного общения и взаимодействия.

Таким образом, в условиях модернизации образования , требующего компетентностный подход, создание ученических проектов становится одной из важнейших методических форм в деятельности педагога, объединяющей всех участников образовательного сообщества.

Проектная деятельность способна обогатить личностный опыт учащихся, позволила им четче осознать свои интересы, совершенствовать умение работать с информацией, актуализировать знания по предмету и конкретной теме и применять их в своей учебной деятельности.

В ходе проектной деятельности учащиеся овладевают навыками 21 века, учатся формулировать цель деятельности, планировать её осуществление, проводить постоянную рефлексию своего продвижения к цели, готовить и предъявлять результаты.

Проектирование позволяет разнообразить коммуникативные связи учащихся с социумом.

Работа над проектом приносит многим учащимся удовлетворение, позволяет почувствовать себя творцами, исследователями нового, способствует становлению личностных компетентностей, формирует положительную мотивацию к учебе.

Учителю проект позволяет раздвинуть рамки учебной программы, построить

работу по изучению конкретного учебного материала в течение

продолжительного времени и в различных формах, что дает основание

рассматривать метод учебного проекта как новое, интересное, достаточно

эффективное средство обучения, воспитания и развития личности

школьника, востребованное современной образовательной практикой

Смена концепции вызывает лавинообразный процесс локальных

изменений в системе образования в целом и в каждом ее звене в отдельности.

Каждый учитель может внести свой вклад в совершенствование нашего

образования, применяя новые приемы и методы обучения.

Ответ очевиден: потому что новая ситуация требует новых подходов.

Если ученик сумеет справиться с работой над учебным проектом, можно надеяться, что в настоящей взрослой жизни он окажется более приспособленным:

сумеет планировать собственную деятельность;

ориентироваться в разнообразных ситуациях;

совместно работать с различными людьми, т.е. адаптироваться к меняющимся условиям.

Очевидно, что учить нужно именно тому, что может пригодиться, только тогда наши выпускники смогут достойно представлять достижения современного образования.

«В последнее время в список социальных потребностей (ясно, что этот список далеко не сформирован окончательно) попали следующие необходимые сегодня качества личности:

-владение универсальными способами деятельности,

-владение коммуникативными навыками,

-навыками коллективного труда,

-владение специфическими навыками учебного труда (способность к самообразованию),

-нормы и эталоны социальной жизнедеятельности (воспитанность).

Если ученик будет обладать указанными свойствами, то он будет, с большой долей вероятности, реализован в современном обществе. Вместе с тем, такое образование будет обладать новым качеством, ибо оно другое, новое по сравнению с тем, что реализуется в предметно-нормативной модели образования и используется в представленных подходах к оценке его качества».

Использование проектного обучения на уроках географии развивает у школьников такие умения, как:

умение работать с увеличивающимся и постоянно обновляющимся информационным потоком в разных областях знаний;

умение пользоваться различными способами интегрирования информации;

умение задавать вопросы, самостоятельно формулировать гипотезу;

умение решать проблемы;

умение вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений;

умение выражать свои мысли (устно и письменно) ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим;

умение аргументировать свою точку зрения и учитывать точки зрения других;

способность самостоятельно заниматься своим обучением (академическая мобильность);

способность брать на себя ответственность;

способность участвовать в совместном принятии решения;

способность выстраивать конструктивные взаимоотношения с другими людьми;

умение сотрудничать и работать в группе и другие, что в конечном итоге способствует формированию ключевых образовательных компетенций учащихся.

Проектная деятельность, применяемая на уроках географии, учит школьников самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, формирует умения прогнозировать результаты, развивает умения устанавливать причинно – следственные связи.

Кроме того, метод проектов — это замечательное дидактическое средство для обучения проектированию — умению находить решения различных проблем, которые постоянно возникают в жизни человека, занимающего активную жизненную позицию.

Проектная деятельность способствует формированию учащегося нового типа, владеющего способами целенаправленной интеллектуальной деятельности, готового к сотрудничеству и взаимодействию, наделенного опытом самообразования.

Использование проектной деятельности во внеурочной работе по истории и географии

Опыт использования проектной деятельности во внеурочной работе

по географии и истории в 2011-2012 учебном году.

Учитель географии высшей категории:

Ирена Чеславовна Гуменюк.

Учитель истории высшей категории:

Ольга Владимировна Иванова.

Одна из сложнейших проблем, которая возникает перед учителем как на уроке, так и за его пределами, — достичь того, чтобы ученики сами стремились к знаниям, сформировать необходимые компетенции, позволяющие детям в последствии самостоятельно не только усваивать знания, но и уметь их приобретать и применять, ориентироваться в огромном потоке информации современного мира. География и история, как учебные предметы, имеют богатые возможности для мотивации познавательной деятельности школьников, так как раскрывает в нем содержание: « … красочную и разнообразную картину мира, включая природу планеты Земля, ее население и хозяйственную деятельность человека в разных уголках планеты».

Наиболее эффективной педагогической технологией, которая позволяет решать стоящие перед учителем задачи формирования необходимых компетенций в рамках современных требований федеральных образовательных стандартов нового поколения, остаётся проектная деятельность. Педагогическая технология метода проектов позволяет активному сотрудничеству учителя и ученика в образовательном процессе, активному вовлечению в добывание знаний, ответственности за результаты своего труда.Опыт работы с использованием данной технологии показывает, что дети учатся коммуникативным взаимодействиям при работе в группе или в парах, приобретают позитивное отношение к учебе, складываются более доверительные отношения с учителем, приобретается важный для дальнейшей жизни опыт публичных выступлений, умение вести диалог и отстаивать свою точку зрения, аргументируя конкретными знаниями.

В 2011- 2012 года учащимися 8 класса ГБОУ СОШ № 297 под руководством учителя географии Гуменюк И.Ч. и учителя истории Ивановой О.В. была подготовлена проектная работа на тему: «Освоение земли Камчатки». С данным проектом учащиеся ГБОУ СОШ № 297 выступили на ставшим уже традиционном окружном конкурсе исследовательских и проектных работ по географии, который в проходил в марте 2012 года в рамках общей темы: «Величие государства Российского в открытиях землепроходцев и исследователей». Учащиеся, подготовившие проект «Освоение земли Камчатки», стали победителями данного окружного конкурса. А теперь обратимся к содержанию данной проектной работы.

Путешественников и исследователей, именами которых названы города, заливы, проливы, мысы, острова, реки – великое множество. Иные из этих путешественников, а следовательно, и географические названия, появившиеся в их честь, хорошо известны, как скажем, Е.Хабаров, (город Хабаровск) или Ванкувер(город Ванкувер), иные менее известны широкой публике.

Люди, открывавшие миру мир, люди, для которых не было ничего священнее радости открытия во имя знания – их имена овеяны славой.

Полуостров Камчатка является уникальным географическим и природным объектом. На территории полуострова находится долина гейзеров – горячих источников, бьющих из трещин земной коры. На Камчатке функционируют регулярно действующие вулканы, крупнейший из которых получил название «Ключевая сопка», что привлекает и будет привлекать людей, движимых жаждой открытий и новых впечатлений. Камчатка славится бушующими водопадами и небольшими озёрами, стремительными реками, изобилием грибов и ягод, могучим ходом лосося, отсутствием крупных промышленных предприятий и уникальной растительностью.

Актуальность проекта состояла в том, что территория Камчатки, несмотря на удалённость от центральной части России, является частью нашей огромной страны и необходимо знать, кто и когда осваивал этот уникальный полуостров.

Целью проекта стало определение значимости вклада С.П.Крашенинникова в изучении полуострова Камчатка, а также определение значимости присоединения Камчатки к территории России.

Задачи, которые были поставлены авторами проекта, состояли в следующем:

Осветить процесс присоединения Западной и Восточной Сибири к территории Российской империи.

Изучить жизнь и деятельность путешественника и первооткрывателя С.П.Крашенинникова.

Изучить вклад С.П.Крашенинникова в исследовании территории полуострова Камчатка.

В качестве гипотезы было вынесено предположение, что современные учащиеся недостаточно информированы об освоении полуострова Камчатка и о его уникальности.

Освоение Сибири.

Сибирью называют часть Азии площадью примерно в 10 млн. км., простирающуюся от Урала до горных хребтов Охотского побережья, от Северного Ледовитого океана до казахстанских и монгольских степей. Однако в XVII в. «сибирскими» считались еще более обширные территории, в них включались и дальневосточные и уральские земли. Что значит название «Сибирь»? Существует две наиболее распространенные точки зрения: Одни ученые выводят слово «Сибирь» от монгольского «шибир» (лесная чаща), другие связывают это слово с именем «сабиров», народа, возможно населявшего лесостепное Прииртышье. Но тем не менее распространение названия «Сибирь» на всю территорию Северной Азии было связано с русским продвижением за Урал с конца XVI века.

Перейдя Урал, русские люди попали хотя и в редконаселенную, но давно обитаемую страну. В Сибири в конце XVI- начале XVII вв. проживали 200-220 тыс. человек. Население было более плотным на юге и чрезвычайно редким на севере. Тем не менее малочисленные, разбросанные по лесостепи, тайге и тундре сибирские народы имели свою древнюю и сложную историю, сильно различались по языку, хозяйственным занятиям и уровню общественного развития. С Сибирью русские люди впервые могли познакомиться на рубеже XI-XII веков. В 1563 году в Сибирь отправился отряд волжских казаков во главе с Ермаком, они положили начало эпопеи освоения Сибири.

 Начало освоения русскими людьми Сибири пришлось на конец XVI в. не случайно. До XVI в. особо ценную пушнину Русскому государству в основном давали печорские и пермские земли, но к середине столетия они заметно «испромышлялись». Русский соболь издавна высоко ценился во многих европейских и азиатских странах. С середины XVI в. возможности выгодной продажи пушнины резко возросли, так как были установлены прямые торговые связи с Западной Европой через Белое море, а включение в состав России всего волжского пути (после падения Казанского и Астраханского ханств) дало возможность вывозить русские товары непосредственно в страны Востока. Понятно, что в таких условиях Сибирь с ее, казалось, немыслимыми пушными богатствами стала привлекать к себе особое внимание. «Соболиные места» стали привлекать промышленников и торговцев. Но кровно заинтересованным в сибирских мехах было и крепнувшее государство. С возрастание мощи увеличивались расходы, а с пополнением казны были связаны определенные трудности. И Сибирь с ее природно-географическими условиями открывала перед государством Российским заметные перспективы.

С.П.Крашенинников: жизнь и открытия.

С.П.Крашенинников родился в Москве в семье солдата лейб-гвардейского Преображенского полка. В 1724 году был определен в класс философии Славяно-греко-латинской академии при Московской духовной академии, где получил хорошее образование и блестяще освоил латинский и греческий языки. В конце 1732 года, по указу Сената, направлен в числе 12 учеников старших классов в Петербург в Академическую гимназию при Петербургском университете для приобретения знаний по физике, географии и естественной истории. После испытаний решением Собрания Академии Наук С.П. Крашенинников был зачислен студентом в состав академического отряда Второй Камчатской экспедиции под руководством профессоров И.Г. Гмелина (17091755), Г.Ф. Миллера (17051783), Людовика Делиляде ла Кроера (ок. 16881741). Крашенинников сопровождал И. Г. Гмелина в его трёхлетнем путешествии по Сибири (17331736). Студенту было поручено организовать исследование двух пещер и наскальных рисунков первобытных людей. Крашенинников стал одним из первых русских спелеологов, исследователем подземных пустот на Енисее. Летом 1735 года Крашенинникова отправляют для изучения теплых источников на реку Онон. Совершив труднейшую поездку через горные таежные хребты, студент составил подробное описание этих источников. Отправившись в начале 1736 года из Иркутска, Крашенинников посетил и описал Баргузинский острог, слюдяные месторождения на побережье озера Байкал, а затем, переплыв Байкал, осмотрел остров Ольхон и таёжными тропами добрался до Верхоленского острога, исследовал минеральные горячие источники в бассейне рек Баргузина и Горячей, соляные источники на двух правых притоках Вилюя; проследил степь от Байкала до верховьев Лены и более 2100 км её течения — вплоть до Якутска.

Исследование Камчатки С.П.Крашенинниковым.

В первой половине 1737 года Миллер и Гмелин находились в Якутске вместе с командой В. Беринга. Здесь они приняли решение не ехать дальше под предлогом отсутствия судов в Охотске и необходимых припасов на Камчатке. Вместо себя они отправили Крашенинникова для «чинения там всяких обсерваций исследований и для приготовления, что в тех краях к прибытию нашему потребно». Инструкция предусматривала огромный объём географических описаний, метеорологических и гидрографических наблюдений, минералогических, ботанических, зоологических, этнографических и исторических исследований на всём пути от Якутска до Охотска и на Камчатке. В июле 1737 года Крашенинников отделился от основной экспедиции и вместе с переводчиком отправился в полуторамесячный путь через Охотск на Камчатку с целью наблюдений по программе, составленной Гмелином и Миллером, и подготовки помещений для приёма остальных членов экспедиции.

Крашенинников пришёл в Охотск пешком и приступил к изучению края: исследовал приливы и отливы, организовал метеорологические наблюдения, составил списки ламутских родов, изучал флору и фауну в окрестностях города; привёл в порядок свой дневник. Перед отъездом на Камчатку он направил в Якутск рапорт, в котором описал тракт из Якутска в Охотск и дал описание зверей, птиц и некоторых наиболее интересных растений.

16 октября1737 года молодой учёный на парусном боте «Фортуна» отправился на Камчатку. На подходе к полуострову во время шторма бот потерпел крушение, и Крашенинников оказался на берегу без имущества и снаряжения. Из устья реки Большой на долблёных лодках Крашенинников с большими трудностями поднялся вверх по реке до Большерецкого острога — центра управления Камчаткой. Всего на полуострове Крашенинников пробыл четыре года (17371741). Работая в одиночку, Крашенинников собрал уникальный естественно-исторический материал об этом не изученном тогда районе России, его растительном и животном мире, природных условиях, полезных ископаемых, жизни и языке коренного населения — курильцев, ительменов, коряков, истории завоевания и заселения Камчатки. В январе 1738 года им были изучены и описаны горячие ключи на притоке реки Бааню.

Весной 1738 года Крашенинников начал с несколькими помощниками из солдат и казаков всестороннее исследование Камчатки (350 000 км²), буквально искрестив её широтными и меридиональными маршрутами. Длина пройденного им побережья составила более 1 700 км, а внутренних учтённых маршрутов — свыше 3 500 км. Срединный хребет он проследил почти на 900 км, то есть на три четверти длины. Он не просмотрел на полуострове только три береговых отрезка: относительно небольшой западный и два коротких — юго-западный и юго-восточный, в общей сложности всего около 700 км. Многократное пересечение территории дало Крашенинникову основание для характеристики рельефа полуострова. Учёный описал четыре восточных полуострова Камчатки — Шипунский, Кроноцкий, Камчатский и Озерной — и образуемые ими заливы, а также несколько бухт, в том числе Авачинскую. Он проследил течение крупных рек, прежде всего Камчатки (758 км), охарактеризовал ряд озёр, включая Нерпичье и Кроноцкое. Исследовал почти все вулканы Камчатки — сопки Авачинскую, Корякскую, Кроноцкую, Толбачинскую и величайший действующий вулкан Евразии — Ключевскую сопку (4 688 м). Весной 1738 года учёный посетил долину Паужетки (левый приток Озёрной), открыл и впервые описал полуметровые бьющие гейзеры. Вторую группу гейзеров, выбрасывающих воду на высоту до 1,4 м, он обнаружил в долине реки Банной (бассейн Быстрой). Осенью 1739 года Крашенинников снова отправляется в далёкое путешествие по полуострову. На лодке он поднимается вверх по реке Быстрой, с верховья её перебирается к верховьям реки Камчатки и по ней плывёт до Нижне-Камчатского острога. Здесь учёный записал со слов ведущего метеорологические наблюдения Василия Мохнаткина подробные сведения о северном сиянии, которое было хорошо видно в марте 1739 года. Оставаясь на Камчатке зимой 1740 года, Крашенинников совершил последнюю большую поездку по полуострову. Основной её целью было изучение быта коряков. Он наблюдал извержение вулканаТолбачика.

За время экспедиции Крашенинников проделал громадную работу: исследовал историю освоения Камчатки, подробно описал все реки и речки, впадающие в океан, горячие ключи, населённые пункты, написал о природе Курильских и Алеутских островов, узнал некоторые данные о Северо-Западной Америке. Помимо географических, ему удалось собрать также обширные геологические, метеорологические, этнографические, ботанические и зоологические материалы, составить словарики ительменов и коряков.

В июне 1741 года путешественник отправился на судне в Охотск и далее в Якутск, а затем через Иркутск и Тобольск, в феврале 1743 года, почти через десять лет после начала экспедиции, вернулся в Санкт-Петербург. В его черновом журнале мы найдём подсчёты путей и дорог: 25 тысяч 773 версты прошёл он по Сибири и Камчатке.

В течение нескольких лет Степан Петрович обрабатывал материалы своих исследований и готовил рукопись о Камчатке. Одновременно с этим в 1749—1752 годах он изучал флору бывшей Петербургской губернии.

Закончив обработку полевых материалов и подготовив рукопись к изданию, учёный скоропостижно скончался 25 февраля 1755 года. «Описание Земли Камчатки» вышло в свет уже после смерти автора. Похоронен С.П. Крашенинников был на кладбище Благовещенской церкви в Санкт-Петербурге. В 1988 году прах исследователя перезахоронен с упразднённого в XVIII веке кладбища у Благовещенской церкви на Васильевском острове на Лазаревское кладбище в Санкт-Петербурге.

Географические объекты, названные в честь С. П. Крашенинникова: Его именем названы остров и бухта у юго-восточной оконечности Камчатки, мыс на острове Карагинском и гора около озера Кроноцкого на восточном побережье полуострова Камчатка.

Растения, названные в честь С. П. Крашенинникова: Имя Крашенинникова носит один из видовосок — Осока Крашенинникова (Carex krascheninnikoviiKom. et Krecz.), экземпляры которой были собраны в 1909 году В. Л. Комаровым на той самой горе Крашенинникова во время его путешествия по Камчатке, и род растений из семейства Гвоздичные — Крашенинниковия (KrascheninikowiaTurcz.), описанная Н. С. Турчаниновым; в последующих флористических сводках не сохранил приоритета названия, сейчас упоминается как Минуарция Крашенинникова (Minuartia krascheninnikoviiSchischk.)

Сегодня Камчатская область расположена на крайнем северо-востоке России и занимает территорию 472,3 тыс. км2. В ее пределах находится весь Камчатский п-ов с прилегающей к нему частью материка и Командорские о-ва. Северная точка области расположена почти у Северного полярного круга — на 65° с.ш. Здесь короткое лето и длинная зима с 40-градусными морозами и северными сияниями. Южная, мыс Лопатка, на параллели 50° 57′ с.ш. высится скалистым обрывом над Первым Курильским проливом у места слияния вод Охотского моря и Тихого океана. В проливе преобладает пасмурная погода, часты продолжительные сильные ветры, растительный покров берегов скуден. Наибольшая ширина полуостровной части — 470, материковой — 640 км. Западный берег имеет ровную береговую линию, обусловленную пологим рельефом. Восточное побережье имеет более сложное очертание. Далеко вдаются в пространства Тихого океана гористые полуострова Кроноцкий, Камчатский, Озерной, мыс Шипунский, на севере, в Берингово море, — мысы Ильпырь и Ильинский. Между ними расположены крупные заливы — Авачинский, Кроноцкий, Камчатский, Озерной, Корфа.Вблизи Восточного побережья находится остров Карагинский, отделенный от Камчатки мелководным (56 м) проливом Литке, а также Командорский архипелаг.

Использование проблемного обучения в начальной школе

Тема мастер-класса: « Использование проблемного обучения как средства развития познавательной активности младшего школьника»

Это сложный вопрос. Поэтому прошу вас принять активное участие в его рассмотрении.

— Уважаемые участники, перед вами лежат листы, чтобы вы записали ответы на вопрос, который находится в конверте.

Вопрос первой группы: “Каким мы хотим видеть идеального ученика на уроке?”, вопрос второй группы: “Какие качества вы хотели бы видеть у выпускников начальной школы?”.

Группы поочередно отвечают на заданные вопросы.

Вывод: мы хотим учить усидчивых и внимательных детей, а получить самостоятельных и имеющих собственное мнение, то есть мы видим на лицо факт противоречия.

Сегодня теория проблемного обучения — достаточно глубоко разработанная и стройная отрасль педагогической науки.

Проблемное обучение стало ответом на тот вызов, который сделали педагогической науке собственно процесс обучения, изменившиеся условия жизни и деятельности человека и сам человек с его стремлением к самосовершенствованию.

В ходе работы над темой мною были выявлены следующие противоречия:

между низкой познавательной активностью учащихся и предъявляемыми требованиями к процессу обучения и воспитания, способствующими развитию личности;

между недостаточной подготовленностью отдельных обучающихся к обучению в школе и высоким уровнем программного содержания начального образования.

Выявленные противоречия позволили мне определить проблему: совершенствование процесса преподавания в начальной школе через использование проблемного обучения.

Сегодня целью моего мастер-класса является демонстрация эффективности использования проблемного обучения для развития познавательной активности младших школьников.

Задачи мастер-класса:

диссеминация своего опыта;

совместная отработка методических подходов и приемов решения поставленной в программе мастер-класса проблемы;

рефлексия собственного профессионального мастерства участниками по теме мастер-класса.

— Представленные задачи прошу считать планом работы моего мастер-класса.

Целесообразность применения проблемного подхода во многом зависит от содержания темы урока. Каждая учебная тема представляет собой логически завершенный круг фактов, сведений, понятий, которые должны быть в ходе подготовки к уроку проработаны, продуманы педагогом. Создание и решение проблемных ситуаций должно играть вспомогательную роль и составлять, как правило, только часть урока.

Все проблемы обучения должны быть значимы для человека и соотнесены с его внутренним миром. Многие проблемы, которые предлагаются ребятам в 1-2 классах, затем повторяются в 3-4, но рассматриваются на новом уровне, в другом аспекте.

Технологию проблемного обучения использую на разных этапах усвоения учебного материала. Предлагаю следующие этапы учебного процесса:

При первичном ознакомлении с новым учебным материалом следует:

создать проблемную ситуацию и сформировать учебную цель;

решить проблему;

проанализировать, обобщить и оценить работу по решению проблемы и осуществлению учебной цели.

На этапе овладения новым учебным материалом необходимо:

создать учебную проблемную ситуацию и поставить учебную задачу;

решить данную задачу;

проконтролировать и оценить результаты учебной работы каждого ученика.

При анализе и обобщении изученного материала также создается проблемная ситуация, но с усложнением проблематики обсуждаемых вопросов.

Педагогическая практика показывает, что возникновение проблемной ситуации и ее осознание учащимися возможно при изучении почти каждой темы. В проблемной ситуации учащийся ставится перед противоречиями и потребностью самостоятельного поиска выхода из этих противоречий.

Проблемная ситуация в обучении – это спланированное, специально задуманное средство, направленное на пробуждение интереса у учащихся к обсуждаемой теме.

Методы

Проблемно-диалогические

постановки проблемы

побуждающий от проблемной ситуации диалог

подводящий к теме диалог

сообщение темы с мотивирующим приемом

поиска решения

побуждающий к выдвижению и проверке гипотез диалог

подводящий от проблемы диалог

подводящий без проблемы диалог

Методы обучения представляют собой способы деятельности учителя на этапе введения знаний.

На уроке изучения нового материала должны быть проработаны два звена:

Постановка учебной проблемы;

Поиск решения .

— Предлагаю вам соотнести группы методов: постановки проблемы и поиска решения с этапами учебного процесса.

Постановка учебной проблемы (это этап формулирования темы урока или вопроса для исследования);

Поиск решения (на этапе «открытия» нового знания)

Методы проблемного обучения реализуются с помощью предложенной системы приемов.

Приемы создания проблемной ситуации

«Классические» «Сокращенные» «Мотивирующие»

Проблемная ситуация 1. Сообщение темы урока с

«с удивлением». использованием приема «яркое пятно».

Проблемная ситуация 2. Демонстрация непонятных явлений.

«с затруднением». 3. Сообщение темы урока с использованием

приема «актуализация».

1. Побуждающий диалог от проблемной ситуации.

2. Подводящий к проблеме диалог.

3. Подводящий от проблемы диалог.

В своей работе я использую приемы:

подведение школьников к противоречию и предлагаю им самим найти способ его разрешения;

излагаю различные точки зрения на один и тот же вопрос;

побуждаю учащихся делать сравнения, обобщения, выводы из ситуаций, сопоставлять факты;

ставлю конкретные вопросы на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения;

ставлю проблемные задачи с недостаточными или избыточными исходными данными

— Предлагаю рассмотреть более подробно приемы создания проблемной ситуации на уроке и вам включиться в работу вместе со мной.

Урок математики, 2 класс.

Сущность приема: одновременное предъявление двух противоречивых фактов.

Учащиеся выполняют вычисления двумя способами, приводящим к одинаковым выражениям, но различным результатам.

Из числа 9 вычесть 4. К полученной разности прибавить 3: 9-4+3=8

К числу 4 прибавить 3. Из числа 9 вычесть полученную сумму: 9-4+3=2

– Что вы замечаете? Почему получились разные ответы?

– Какое действие выполняли первым в 1 выражении, какое вторым? А во втором?

– Определите цель урока?

Урок математики.

Сущность приема: невыполнимое практическое задание, сходное с предыдущим

Цель: познакомить с новой формой записи деления с остатком

Данная проблемная ситуация на уроке возникла после разрешения первой, в результате учащиеся познакомились с делением с остатком

Учащимся предлагают выполнить деление с остатком 22:3

— А теперь выполните данное деление в столбик

– Значит, что нам предстоит еще сегодня открыть? ( Надо узнать новый способ записи.)

«Сокращенные» приемы постановки проблемной ситуации

1. ПОБУЖДАЮЩИЙ ДИАЛОГ состоит из отдельных стимулирующих реплик, которые помогают ученику работать по-настоящему творчески, и поэтому развивает творческие способности учащихся. Используется для побуждения к созданию противоречия; побуждения к формулированию учебной проблемы.

2. ПОДВОДЯЩИЙ ДИАЛОГ представляет собой систему посильных ученикам вопросов и заданий, которая активно задействует и соответственно развивает логическое мышление учеников. Данный прием не требует создания проблемной ситуации, хорошо выстраивается «от повторения».

Побуждающий от проблемной ситуации диалог

Приемы создания проблемной ситуации

Побуждение к осознанию противоречия

Побуждение к формулированию проблемы

1. Одновременно предъявить ученикам противоречивые факты, теории, мнения.

-Что вас удивило? Что интересного заметили? Какие факты налицо?

Выбрать подходящее:

— Какой возникает вопрос?

-Какая будет тема урока?

2. Столкнуть мнения учеников вопросом или практическим заданием на новый материал

-Вопрос был один? А сколько мнений? Или Задание было одно? А как его выполнили?

-Почему так получилось? Чего мы не знаем?

3. Дать практическое задание, не сходное с предыдущими.

-Вы смогли выполнить задание? В чем затруднение? Чем это задание не похоже на предыдущие?

На уроке окрира во 2-м классе по теме «Земля в космосе»

создаю проблемную ситуацию путем предъявления противоречивых мнений

-Внимательно рассмотрите в учебнике два рисунка. Прочитайте подписи к ним.

иллюстрации: «Мир по Птолимею», «Мир по Копернику»

— Что интересного заметили? (Птолимей думает, что Солнце вращается вокруг Земли, а Коперник думает, что Земля вращается вокруг Солнца)

— Какой возникает вопрос? (Кто прав?)

Урок русск.яз. в 1-м классе по теме «Правила переноса слов»

Я использую столкновение мнений учеников

-Запишите под диктовку слова:…………, лисица

-Напишу это слово (слово на строке не помещается)

—Что же мне делать, ребята? -А что значит перенести?

-Какой знак нам нужен? (переноса)

-Помогите мне перенести слово «лисица» (парно-групповая рабоа)

-Посмотрим, что вы предлагаете

лис-ица лиси-ца

ли-сица лисиц

-Почему так получилось? Какова тема урока?

«Мотивирующие» приемы постановки проблемной ситуации

Суть метода заключается в том, что учитель предваряет сообщение готовой темы либо интригующим материалом (прием «яркое пятно»), либо характеристикой значимости темы для самих учащихся (прием «актуальность»). В некоторых случаях оба мотивирующих приема используются одновременно.

Пример мотивирующего приема «актуализация»

Урок математики. Тема: Правило проверки решения уравнения.

— Какое уравнение решено правильно?

    4 + х = 5         4 + х = 5       4 + х = 5

    х = 5 + 4         х = 54      х = 5 4

   х = 9                х = 1             х = 3

— Почему сразу не можем ответить? Сформулируйте тему урока.

Методы ПОИСКА РЕШЕНИЯ УЧЕБНОЙ ПОБЛЕМЫ

Подводящий к теме диалог представляет собой систему вопросов и заданий, обеспечивающих формулирование («открытие») нового знания учениками. Подводящий диалог можно развернуть как от поставленной учебной проблемы, так и без нее

Побуждающий к выдвижению и проверке гипотез диалог представляет собой сочетание специальных вопросов, стимулирующих учеников выдвигать и проверять гипотезы. При выдвижении и проверке гипотез диалог выглядит так:

Структура диалога

Побуждение к выдвижению гипотез

Побуждение к проверке гипотез

устной

практической

Общее побуждение

-Какие есть гипотезы?

-Согласны с этой гипотезой? Почему?

-Как можно проверить эту гипотезу?

Уважаемые участники мастер-класса, проведите диалог по темам, данным в конвертах.

1 группа.

Тема: «Проверка уравнений», гипотезы:

— проверить правильность, определяя части, целое; проверка вычисления.

2 группа.

Тема «Умножение на двузначное число».

Гипотезы: 50 х 20 + 6 х 1 = 1006 ; 56 х 20 + 56 х 1 = 1176

Новое открыто!

       Такие уроки способствуют возникновению у школьников интереса к новому материалу, формированию познавательной активности. Достигается понимание учениками материала, так как до всего додумался сам.

Проблемно-диалогические методы обучения универсальны, т.е. реализуются на любом предметном содержании и любой образовательной ступени.

Проблемное обучение помогает учащимся не только успешно овладеть учебным материалом, но и способствует воспитанию у них интереса к изучаемому предмету, повышать активность их обучения.

Рефлексия

— Выберите подходящую пословицу, которая на ваш взгляд подходит к сегодняшнему занятию.

Смелость города берет.

Всякому овощу свое время.

Если я хочу осушить болото, то мне не нужно спрашивать лягушек об их согласии на это.

Старая песня на новый лад.

Тому, кто хочет вверх, не следует забывать о теплых вещах для спуска вниз.

О, монах, ты идешь трудной дорогой.

Учиться обучая.

Ах, как я устал от этой суеты.

Без труда не вытащишь рыбку из пруда.

Использование проблемных ситуаций на уроке как способ формирования УУД

Использование проблемных ситуаций на уроке как способ формирования УУД.

Развитие педагогической мысли в последнее десятилетие достигло апогея. Многие ведущие дидакты современности говорят о безоговорочном преимуществе такого обучения, в ходе которого ученик выступает как субъект познания и наравне с учителем участвует в учебном процессе. Одним из способов достижения такого результата является проблемное обучение, в ходе которого учителем создаются такие проблемные ситуации, которые принимаются учащимися как личностно-значимые. Такая проблемная ситуация преобразуется в учебную задачу, решая которую ученик овладевает универсальными учебными действиями.

Для того чтобы наметить некоторые приемы создания проблемной ситуации в учебной деятельности младших школьников, требуется переосмысление и отбор того, чем располагает в настоящее время теория и практика современного обучения, с учетом специфики умственной деятельности учащихся начальных классов, их возможностями в усвоении знаний, умений, навыков, дидактической целью урока, уровнем усвоенных знаний и содержанием учебного материала.

Нам представляется возможным отметить следующие приемы создания проблемной ситуации в учебной деятельности младших школьников на уроках окружающего мира:

1. Создание проблемной ситуации на основе предварительных домашних заданий.

Такие задания позволяют поставить учебные проблемы на уроке, к которым учащиеся подошли самостоятельно. По характеру эти задания могут быть различны: предварительное домашнее чтение, выполнение практических действий, наблюдений.

Для примера возьмем урок окружающего мира в 3 классе.

Тема урока: Почва.Ее состав.

За 20 дней до урока учащиеся получили задание: замочить горох, вести дневные наблюдения за ним и делать необходимые записи. К данному уроку у учащихся сделана примерная запись:

ноября – замочили горох, положили в сырую тряпочку, поставили в

теплое место

ноября – горох разбух

ноября – появился беленький росточек

ноября – росточек стал больше, крепче

ноября – росточек врос в тряпочку

ноября – появился бледно-зеленый росточек

11 ноября – цвет гороха стал серым

18 ноября – отстала чешуя, горох распался на 2 части

19 ноября – росток сгнил

20 ноября – росток и листочек пропали

Урок начинается с чтения записей.

— Что же случилось? У всех ли такое явление?

— Да, у всех, – отвечают дети.

Учитель показывает детям банку со всходами гороха, посаженного в тот же день, 1 ноября в почву.

— Почему так хорошо пророс горох?

Ответы самые разные: «В банке теплее», «В банке свет, а в тряпочке темно», «В тряпочке нет питательных веществ, а в земле они есть».

Проблемная ситуация принимается учащимися, возникшее затруднение требует своего разрешения – это уже учебная проблема. Учащиеся высказывают свои гипотезы. В дальнейшем учитель умело управляет поиском учащихся, использует их наблюдения, проведенные во время экскурсии, дополняет ответы учеников, сообщает новые факты, направленные на обоснование выдвинутой гипотезы.

2. Создание проблемной ситуации на основе постановки предварительных заданий на уроке к материалу учебника.

Такие задания ставятся перед учащимися до изучения нового материала или в начале объяснения нового материала.

В статье «Как изменяется горизонт при движении» (учебник «Природоведение» 3 класс, автор М.Н. Скаткин) описывает спор между Лидой и Петей. «Можно ли дойти до линии горизонта?» Статья заканчивается проблемным вопросом «Как вы думаете, кто прав – Лида или Петя?»

На этот вопрос нет готового ответа в тексте. Если дети не смогли ответить на этот вопрос, то не следует сообщать кто же прав. Надо предложить обратиться к рисунку, к которому даны вопросы. Ответив на эти вспомогательные вопросы, вспомнив о своих жизненных наблюдениях, учащиеся ответят на проблемный вопрос.

Такая работа требует логического анализа материала, активизирует внимание и мыслительную деятельность, делает восприятие материала более целенаправленным.

3. Использование жизненных наблюдений и опыта.

Урок окружающего мира в 3 классе.

Тема: Круговорот воды в природе.

Это явление природы должно восприниматься учащимися как мировой процесс, поэтому здесь целесообразно начать урок со следующего вступления:

Много рек течет со всех сторон в моря и озера. Кажется, что моря должны переполниться и затопить сушу. Почему этого не происходит? Для ответа на этот вопрос у учащихся 3 класса знаний явно не достает. Но их жизненные наблюдения, данные опыта «Круговорот воды в природе», полученные на уроке, умело используются учителем в беседе о постоянно происходящем круговороте воды в природе.

4. Создание проблемных ситуаций при решении познавательных задач.

Такой прием часто используется учителями начальных классов в практике, но нередко это не осознается учащимися как познавательное затруднение, поэтому дальнейшее решение задачи не принимает строго целенаправленного действия. При создании проблемной ситуации учебная проблема превращается в цепь познавательных действий и становится познавательной задачей для учащихся. Решая такие задачи, учащиеся могут пройти все звенья поиска, от выдвижения гипотезы до практической проверки.

Окружающий мир, 3 класс. При изучении темы «Кожа», рассматривается ее терморегулирующая функция. Можно использовать эту познавательную задачу: «За сутки через кожу человек выделяет столько тепла, что его хватит для того чтобы вскипятить 33 литра ледяной воды. Сколько воды можно вскипятить теплом, которое выделяет кожа всех учеников нашего класса?»

5. Постановка проблемных вопросов в ходе частично-поисковой беседы.

В качестве иллюстрации приведем следующий пример. Урок по теме: «Комнатные растения».(1класс) В ходе беседы о комнатных растениях учитель задает вопрос

— Почему, несмотря на изменения, которые происходят в неживой природе зимой,комнатные растения по-прежнему остаются зелеными, а некоторые из них даже цветут?

Ответы учащихся самые разнообразные: «Эти растения держат в помещении, а там тепло» «Человек ухаживает за комнатными растениями».

Учитель рассказывает о том, как однажды взяв березку домой и посадив ее в землю заметил что, с приходом осени, несмотря на тепло в помещении и уход, березка сбросила листочки и всю зиму стояла голая. В ходе рассуждений учащиеся обращают внимание на то, что родина этих растений – жаркие страны и они являются вечнозелеными.

6. Создание проблемной ситуации при выполнении практического действия.

Проблемные ситуации практического характера возникают, когда учащимся предлагается выполнить действие: начертить какую-либо геометрическую фигуру, поставить опыт с какой-либо целью, изготовить деталь по определенным данным.

Например, при изучении темы «Работа сердца» проводится опыт: «Проверим частоту пульса. (Проверяется).

Какой у вас пульс? Сравните его с нормой. Встанем из-за парт. Сделаем 10

приседаний и проверим частоту пульса. Что можно о нем сказать?

(участился).

Объясните, почему при нагрузке сердце работает интенсивнее? Через 3 минуты: еще раз проверим пульс. Вошел он в норму? У кого из ребят он приблизился к норме? (у физически сильных и здоровых). Кто объяснит это явление? Сделайте вывод».

Опыт на этом уроке привел к созданию проблемной ситуации.

При каких педагогических условиях проблемная ситуация способствует формированию УУД?.

Во-первых, учитель должен знать основные приемы создания проблемных ситуаций, четко представлять характер познавательной деятельности на каждом её этапе, понимать сущность проблемного обучения, владеть его методикой.

Это условие затрагивает теоретическую и методическую подготовку учителя начальных классов к осуществлению своей деятельности (преподавания) в условиях проблемного обучения.

В работе с учащимися учитель должен использовать разнообразные приемы и методы создания проблемных ситуаций и их разрешения; типология проблемных ситуаций должна быть многообразной.

Это условие исключает возможность «работы по шаблону» учителя, требует гибкости и мастерства от педагога, дает «зеленый свет» педагогическому экспромту, творческому проведению урока. Это в свою очередь, формирует у учащихся критичность мышления, творческие продуктивные приемы мыслительной деятельности. Дети всегда «начеку», они не «спят на уроке, зная что учитель скажет (сделает, попросит выполнить) дальше», учащиеся внимательны в течении всего урока, а так как учитель неординарен, многообразен, то и ребята (подражая ему) творчески подходят, к выполнению любого задания, решению любой проблемной ситуации: они ищут все возможные варианты решения, а не останавливаются на одном .

Педагогу необходимо применять на уроке все виды проблемных заданий – проблемный вопрос, проблемные задания практического характера, проблемные задачи.

Так, не следует «зацикливаться» на теоретических знаниях, нужно не только говорить, спрашивать, отвечать, но и выполнять практические действия. Ведь познавательная деятельность – не только «добыча» знаний,их восприятие, усвоение. Это еще и предметная деятельность, в ходе которой человек познает окружающий мир. на уроках естествознания проблемные задания практического характера занимают большое место, скорее даже центральное. Нельзя познавать «по книгам» то, что можно познать наблюдая, прикасаясь, пробуя на вкус, запах и т.п.

Важным условие эффективности проблемного обучения для активизации познавательной деятельности является факт «принятия» учеником проблемы как своей личной, т.е. переход проблемной ситуации в учебную проблему. У любой деятельности есть мотив. У познавательной деятельности мотивом является интерес к познавательному, значимость познавательного для субъекта. Следовательно, каждый ученик должен заинтересоваться предметом изучения, проблема должна быть для него интересной, значимой, требующей решения.

Несомненно, решение проблемной ситуации должно идти по определенному плану, логически обусловленному.

Должна четко соблюдаться структура, познавательной деятельности на этапе решения проблемы: актуализация прежнего опыта, поиск известных способов решения, отказ от них, формулирование гипотезы о способах решений проблемы, доказательство и проверка гипотезы.

Все этапы решения проблемы характеризуются самостоятельностью познавательной деятельности учащихся. Но это не исключает помощи учителя. Педагог обязан оказать помощь, строго дозированную и своевременную.

Специфика проблемного обучения в начальных классах в том, что оно должно сочетаться с другими методами обучения: объяснительно-иллюстративным, частично-поисковым и др., т.к. использование только проблемного обучения непосильно для младших школьников.

В учебной деятельности разумно чередовать периоды слабого и сильного умственного напряжения.

Следующее условие: учет возрастных психологических и индивидуальных особенностей учащихся.

Необходимо иметь ввиду эмоциональность младших школьников, неустойчивость произвольного внимания, быструю утомляемость и т.п., следовательно, использовать наглядные пособия, эмоционально вести урок, заинтересовывать ребят, предъявлять посильные проблемные задания, обеспечивать смену видов деятельности.

Проблемное обучение нельзя превращать в универсальный метод обучения, т.к. проблемная ситуация на «слабоуспевающего, слабоподготовленного ученика действует отрицательно, она больше угнетает, дезорганизует». С такими учащимися нужно вести индивидуальную работу во внеурочное время, уделить внимание их подготовке к уроку.

Для «тихих», робких ребят необходимо создавать «повторяющиеся ситуации успеха», закрепить тем самым их стремление к участию в споре, дискуссии, содействовать развитию и воспитанию уверенности, настойчивости.

И, в конце концов, необходимо сочетать проблемное обучение с другими методами, средствами и формами развития УУД.

Учитель начальных классов на уроках окружающего мира может и должен использовать парные и групповые формы работы, дидактические игры, опыты и наблюдения, нестандартные ситуации, технические средства обучения, занимательные упражнения, схемы, таблицы и т.д.

Сочетая (разумно) все вышеперечисленные методы и приемы, средства и формы активизации познавательной деятельности с проблемным обучением на уроках окружающего мира учитель начальных классов добьется высоких результатов в работе по активизации познавательной деятельности, которая является важным звеном оптимизации учебно-воспитательного процесса.

Возможности использования разнообразных приемов создания форм, типов проблемных ситуаций на уроках окружающего мира..

Конкретные примеры из опыта работы:

1. Проблемные ситуации с недостающими данными.

Например:

«Какое полезное ископаемое используется для получения тепла? (не хватает знания об агрегатном состоянии вещества: жидкое (нефть), твердое (каменный уголь), газообразное (природный газ)».

«Я загадала орган пищеварения. Какой?» (Не хватает знаний о функции этого органа и его местоположении в организме.)

«Растение очень высокое. Что это: дерево, куст или трава?» (Не хватает знаний о количестве и характере ствола.)

2. Проблемные ситуации, возникающие из-за противоречия между достигнутым результатом выполненного задания и отсутствием у учащихся теоретического обоснования.

В качестве примера, приведем измерение учащимися пульса в спокойном состоянии и после физической нагрузки. Результатом этого задания будет факт увеличения количества ударов в минуту и отсутствие теоретических знаний для обоснования этого факта.

3. Проблемные ситуации, возникающие при незнании способа решения задачи.

Например:

«Человек обжегся. Что ему делать?» «Вы сломали руку. Ваши действия».

Каждый урок окружающего мира должен быть напряжением ума, попыткой понять закономерности природы и общества.

Иногда за урок дети так и не могут разрешить проблемную ситуацию, которая возникла. Тогда учитель должен принять решение: помочь на уроке или дать детям возможность обратиться к другим источникам информации в послеурочное время.

Как помочь на уроке? Это не в коем случае не подсказки. Вовремя заданный вспомогательный вопрос, переформулировка проблемного задания, обращение к опыту ребят, показ какого-либо объекта на картинке, организация практического действия, наблюдение из окна – вот неполный перечень того, чем владеет учитель, того, что может помочь учащимся, натолкнуть на мысль. Иногда и это не приносит успеха, тогда учитель делает вывод, что проблема учащимся не доступна (пока) и откладывает ее «на потом».

Когда это происходит на уроке впервые, некоторые ученики бывают так заинтригованы, заинтересованы настолько, что упорно ищут ответ, решение в дополнительной литературе, в интернете, у домочадцев, у старшеклассников после уроков. К следующему учебному дню треть класса уже знает ответ на вопрос. Такая ситуация повторялась у нас не раз, и с каждым разом все больше учащихся активно искали и находили самостоятельно, без задания учителя, нужную информацию. Так, даже из затруднительного положения, учитель извлекает пользу.

Иногда (когда учащемуся нужно усвоить много за 1 урок) вместо проблемных ситуаций можно использовать проблемное изложение знаний, но злоупотреблять этим не стоит.

Таким образом, использование проблемных ситуаций на уроках способствует:

во-первых, формированию и развитию УУД;

во-вторых, использованию субъектного опыта учащихся, а значит ориентации обучения на личность;

в-третьих, возможности осуществлять деятельностный подход в обучении.

Использование продуктивных методов обучения в начальной школе в условиях ФГОС

Методы обучения делят по доминирующим средствам на словесные, наглядные и практические. Затем их группируют, а эта группировка зависит от существенных дидактических задач на:

1. методы приобретения новых знаний;

2. методы формирования умений, навыков и применения знаний на практике;

3. методы проверки и оценки знаний, умений и навыков.

Эту классификацию обычно дополняют способами закрепления осваиваемого материала и способами самостоятельного труда учащихся. Все разнообразие способов обучения делят на три центральные группы:

1. методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

2. методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;

3. методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Самой наилучшей представляется группирование способов учебы, в которой за основные принципы берется характер учебно-познавательной деятельности (либо метод усвоения) учащихся в изучении ими усваиваемого материала. Данная классификация охватывает пять способов:

1. объяснительно-иллюстративный (лекция, рассказ, работа с литературой и т. п.);

2. репродуктивный;

3. проблемного изложения;

4. частично-поисковый (либо эвристический);

5. исследовательский.

Указанные способы разбивают на две группы:

1. репродуктивную (1 и 2 способы), при которой учащийся изучает готовые сведения и воспроизводит уже знакомые ему методы деятельности;

2. продуктивную (4 и 5 способы) различаются тем, что учащийся добывает субъективно новые сведения, с помощью творческой деятельности.

Проблемное изложение захватывает промежуточное положение, так как оно в одинаковой степени предполагает как овладение предоставленными сведениями, так и элементами творческой деятельности.

Объяснительно-иллюстративный метод. Либо информационно-рецептивный метод — отображает деятельность педагога и воспитанника. Он состоит в том, что обучающий сообщает предоставленные сведения различными способами, а обучаемые воспринимают, осмысливают и закрепляют в памяти данные сведения. Педагог сообщает информацию путем устных слов (рассказ, лекция, объяснение), печатных слов (учебник, дополнительные пособия), наглядных средств (картины, схемы, видеофильмы) практических показов способов деятельности (показ способа решения задачи, способов составления плана, аннотации и т.д.). Обучаемые в этот мо мент слушают, смотрят, манипулируют объектами и сведениями, читают, следят, сравнивают новые сведения с ранее изученной, и запоминают. Объяснительно-иллюстративный метод — один из наиболее бережливых методов передачи обобщенного и классифицированного опыта человечества.

Репродуктивный метод. Данный способ существует для усвоения навыков и умений, через систему поручений создастся деятельность обучаемых по многократному повторению сообщенных им сведений и изображенных методов деятельности. Педагог поручает задачи, а обучающийся их решает — разрешают похожие задачи, составляют планы и т.д. В зависимости от сложности заданий, от способностей учащегося зависит, по продолжительности, сколько раз и с какими интервалами он обязан повторять работу. Определено, что изучение новых слов при изучении иностранного языка требует, чтобы данные слова встретились приблизительно 20 раз в течение назначенного времени. Одним словом, воспроизведение и повторение способа деятельности по образцу являются важнейшим признаком репродуктивного метода.

Рассмотренные методы обогащают учащихся знаниями, умениями и навыками, формируют у них основные мыслительные операции (анализ, синтез, абстрагирование и т. д.), но не гарантируют развития творческих способностей, не позволяют планомерно и целенаправленно их формировать. Эта цель достигается продуктивными методами.

Продуктивные методы обучения. Метод является основным требованием в высшей школе – то есть, развитие качеств творческой личности. Анализируя основные виды творческой деятельности можно увидеть, что при ее регулярной реализации у человека развиваются качества быстроты ориентировки в меняющихся ситуациях, способности видеть проблему и не бояться ее новизны, своеобразия и плодотворности мышления, изобретательности, интуиции и т.п. Спрос на эти качества довольно велик в настоящее время и очевидно будет повышаться в будущем. Обстоятельством функционирования плодотворных методов является присутствие проблемы. При решении проблем выделяют четыре главных стадии:

1. основание проблемной ситуации;

2. разбор проблемного обстоятельства, формулировка проблемы и представление ее в виде одной либо нескольких проблемных задач;

3. решение проблемной задачи с помощью выдвижения предположений и последовательных проверок;

4. проверка решения проблемы.

Проблемная ситуация — это психическое состояние интеллектуальных трудностей, которое вызвано двумя факторами: первый фактор — острым желанием разрешить какой-либо вопрос, второй фактор — неосуществимостью сделать это при помощи наличного резерва сведений либо благодаря известным методам действия, и формирующее необходимость в усвоении новых сведений или поиске новых методов действий.

Анализ проблемной ситуации — значительная стадия независимой познавательной деятельности. На данной стадии происходит определение того, что знакомо и незнакомо, связь между ними, характер неведомого и его отношение к известному. Все это дает разрешение сформулировать проблему и изобразить ее в виде цепочки проблемных задач. Проблемная задача имеет различия от проблемы четкой определенностью и ограниченностью того, что дано и что надлежит установить. Верная формулировка и трансформация проблемы в цепочку четких и конкретных проблемных задач — это достаточно весомое вложение в решение проблемы. Не случайно говорят: «Правильно сформулировать проблему — значит наполовину ее решить». Далее нужно последовательно работать с каждой проблемной задачей по-отдельности. Выдвигаются догадки и гипотезы о вероятном решении проблемной задачи. Из большого числа предположений и гипотез выдвигаются несколько хорошо аргументированных предположений. После этого проблемные задачи решаются с помощью последовательной проверки выдвинутых гипотез.

Проверка правильности решения проблемы включает в себя сравнение цели, условий задачи и обретенного итога. Значительный смысл имеет разбор всего пути проблемного поиска. Нужно возвратиться обратно и снова взглянуть, есть ли другие более четкие и ясные формулировки проблемы, более рациональные методы ее решения. Также существенным является проведением анализа ошибок и осмысление сути и причины неверных гипотез и догадок. Это позволяет проверить верность решения определенной проблемы и обрести ценный осмысленный опыт и знания, — все это есть главным приобретением обучаемого.

Обучение благодаря продуктивному способу называют проблемным обучением. В продуктивных способах существуют следующие достоинства проблемного обучения:

1. учит думать логично, научно и творчески;

2. учит самостоятельному творческому поиску нужных знаний;

3. учит преодолевать встречающиеся затруднения;

4. делает учебный материал более доказательным;

5. делает усвоение учебного материала более основательным и прочным;

6. способствует превращению знаний в убеждения;

7. вызывает положительное эмоциональное отношение к учению;

8. формирует и развивает познавательные интересы;

9. формирует творческую личность.

Продуктивные способы не универсальны, не любая учебная информация хранит в себе противоречие и играет роль учебной проблемы. Данный учебный материал надлежит доставлять репродуктивными способами. Организовать проблемную ситуацию на абсолютном неведении неосуществимо. Для того, чтобы вызвать у учащихся познавательный интерес, нужно чтобы они уже имели некоторый начальный запас знаний. Создать этот запас можно только благодаря репродуктивному методу.

Использование проектно – исследовательской метода обучения в образовательном и воспитат

Использование проектно – исследовательской метода обучения в образовательном и воспитательном процессе обучающихся начальной школы.

(Из опыта работы учителя начальных классов МОУ «Некрасовская СОШ» Ирины Петровны Сергеевой)

Методическая работа в школе в условиях введения новых образовательных стандартов опирается на «зону ближайшего профессионального развития». В качестве «зоны ближайшего профессионального развития» определена та зона, в которой педагог с помощью своих коллег, ученых, изучаемой литературы может разрешить возникшие проблемы в профессиональной деятельности. При этом «зона ближайшего профессионального развития» для каждого педагога индивидуальна.

Проработав более 30 лет в начальной школе, понимаешь, что современные дети владеют большей информацией о мире, чем в предыдущие годы, и это нельзя не учитывать при построении учебно-воспитательного процесса в начальной школе. В новом образовательном стандарте существенным планируемым результатом обучения младших школьников является освоение универсальных учебных действий.

В основе стандарта образования второго поколения лежит Системно-деятельностный подход, который предполагает:

воспитание и развитие таких качеств личности, которые будут отвечать требованиям информационного общества, инновационной экономики, задачам построения демократического общества;

познание и освоение мира должно стать целью и основным результатом образования;

использование разнообразных организационных форм для обучения, при обязательном учете индивидуальных особенностей каждого обучающегося (включая одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья) .

Реализация системно-деятельностного подхода предполагает обновление содержания образования за счёт введения новых программ, обновление средств обучения за счёт использования новых педагогических технологий, таких, как проблемное и исследовательское обучение, обучение на основе «учебных ситуаций», информационные и коммуникационные технологии.

Наиболее эффективной технологией для формирования универсальных учебных действий становится проектно – исследовательская деятельность обучающихся. Научить создавать проекты в младших классах трудно, но всё – таки возможно.

Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную работу учащихся индивидуальную, парную, групповую, а значит, учит их сотрудничать, организовывать совместную деятельность в течение продолжительного времени, развивая коммуникативные УУД.

Впервые идею проекта – исследовательской деятельности в начальной школе я использовала еще в 2009/2010 учебном году, в четвертом классе, предложив детям сделать проекты на любую тему по любому предмету на их личное усмотрение. В результате многие ученики самостоятельно, а некоторые с помощью родителей предоставили достойные проекты: «История возникновения денег на Руси», «По страницам Красной книги Тверской области», «Я расту», «Моя семья». С данными проектами ученики выступали на окружной и районной научно-практической конференции «Молодежь в современном мире», где были отмечены грамотами. Перейдя в основную школу, мои обучающиеся не потеряли интерес к мини-исследованиям и продолжают успешно работать над проектами в области гуманитарных и естественнонаучных знаний.

Работая с нынешними своими учениками, уже в третьем классе, я предложила им выполнить проектные работы, привлекая к сотрудничеству своих родителей и меня. На традиционную ежегодную окружную научно-практическую конференцию были предложены проекты моих учеников: «История автомобиля», «Увлечения моей семьи», «Кабачки». Ученики получили грамоты за предоставленные работы, а проект Насти Ермиловой «Кабачки» получил высокую оценку в муниципальном конкурсе. В четвертом классе, в самом начале учебного года, мы вернулись к методу проектной деятельности. На уроках окружающего мира при изучении темы «Природные зоны России» отдельными группами работают дети, создавая прямо на уроке свой мини-проект, используя ИКТ, так как многие дети уже имеют навыки работы с электронными программами Word и Power Point. Успешно создаются ролевые мини-проекты на уроках литературного чтения.

Можно сказать, что проектная деятельность младших школьников приносит большую пользу. В результате работы над проектами дети учатся организовывать самостоятельную деятельность по поиску информации, ее отбору и оформлению: расширяют, и углубляют знания детей в конкретной образовательной области, формируются новые навыки работы с техническими средствами. В ходе работы у обучающихся формируются, закрепляются и развиваются все виды УУД, необходимые для успешного усвоения содержания образовательных программ. Успешность каждого ребёнка в проектной деятельности повышает его учебную мотивацию, самооценку, способствует его всестороннему развитию.

В заключение предлагаю несколько проектных работ, созданных моими учениками.

Использование проектного метода в урочной и внеурочной деятельности с младшими школьн

Е.А. Минниханова

учитель начальных классов

МБОУ «Заинская средняя

общеобразовательная школа №1»

Использование проектного метода

в урочной и внеурочной деятельности

с младшими школьниками

Слайд №1

 Российская система образования находится на новом этапе своего развития. Это обусловлено происходящими в нашей стране социально-экономическими изменениями, которые в свою очередь, определяют основные направления государственной образовательной политики.

Слайд №2

Изменение социального и государственного заказа к системе образования нашло свое отражение в федеральных государственных образовательных стандартах (ФГОС) нового поколения.

Стандарт включает в себя требования к результатам освоения основной образовательной программы учреждения и направлен на обеспечение духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся. Успешная реализация основной образовательной программы учреждения также невозможна без интеграции, взаимодополнения  урочной и внеурочной деятельности обучающихся.

Слайд №3

Понятие интеграция прочно занимает место в ряду других педагогических терминов. В педагогическом процессе под «интеграцией» понимают одну из сторон процесса развития, связанную с объединением в целом ранее разрозненных частей, причем процесс может развиваться как уже в сложившейся системе, так и в новой.

Применительно к системе обучения «интеграция» как понятие может принимать два значения:

во-первых, это создание у школьников целостного представления об окружающем мире (здесь интеграция рассматривается как цель обучения);

во-вторых, это нахождение общей платформы сближения предметных знаний (здесь интеграция — средство обучения).

Слайд №4

Каждый учитель, которому интересно работать по – новому, стремится изменить свою педагогическую деятельность с целью вовлечения ребят в активную работу не только на уроках, но и после них. Заставить учеников включиться в активный поиск информации – вот главная задача на сегодняшний день. Проектная работа появилась из теории свободного воспитания в 20-х годах прошлого века. Этот вид деятельности учащихся означает “замысел, выполненный от души”.

Слайд №5

Главная особенность проектного метода в том , что эта технология создает все условия для формирования интереса учащихся к процессу учебной деятельности. Однако проектная деятельность не только способствует повышению учебной мотивации, но и развивает неординарное мышление учащихся, организовывает школьников, учит их видеть проблему, ставить цель и достигать ее.

Создание проекта – это в первую очередь творчество ученика, учитель лишь помогает ему, координирует работу. То есть проектная деятельность позволяет ученикам не только овладеть знаниями и умениями, но и научиться самостоятельно применять их на практике.

Слайд №6

Почему хочется обратить ваше внимание именно на проектную деятельность?Во-первых, проектная деятельность имеет ту же структуру, что и учебная деятельность. Поэтому она выступает логическим продолжением в формировании всех компонентов, закладываемых в учебной деятельности.Во-вторых, учебная деятельность будет формироваться и осознаваться быстрее, если у ребенка, с помощью проектной деятельности, расширено поле для отработки и применения освоенных способов познавательной деятельности. В-третьих, если у ребенка учебная деятельность в силу разных причин формируется медленно, то участие детей во внеурочной социальной деятельности может сделать ее либо корректирующей, либо компенсаторной.В-четвертых, ребенку младшего школьного возраста, тем более с проблемами в учебной деятельности, гораздо легче раскрыть свои возможности, открыть новое в себе, повысить самооценку именно во внеурочной деятельности. Все это может стать дополнительной мотивацией к учебной деятельности. 

Внеурочное общение в большей степени, чем урок позволяет разнообразить виды познавательной деятельности, быть свободнее в сроках и глубине познания, решать воспитательные задачи обучения.

В своей работе я активно применяю метод проектов. Одним из главных проектов в моей деятельности это внедрение здоровьесберегающей технологии В.Ф.Базарного «Сенсорная свобода и психомоторное раскрепощение». Проект долгосрочный, рассчитан на 4 года обучения.

Слайд №7

Так же за два года работы по ФГОС мы с учащимися участвовали в различных проектах: «Улицы моего города, названные в честь знаменитых людей», «Выращивание лука», «Моя любимая книга», «Библиотеки древности, «Праздничный стол», «Деревенский двор», «Аквариум», «Классная библиотека». Все эти проекты осуществлялись в урочное и внеурочное время.

Слайд №8

Вашему вниманию я представляю учебный проект «Классная библиотека» Тема проекта «Классная библиотека»

Слайд №9

Цель проекта: приобщение детей к чтению.

Задачи проекта:

— привлечь детей к регулярному посещению библиотеки;

— повысить интерес к чтению художественной и нехудожественной литературы, расширить список прочитанного;

— познакомить с историей создания письменности и книги;

— воспитать бережное отношение и любовь к книге;

Этапы работы над проектом.

Слайд №10, 11

Подготовительный этап.

На подготовительном этапе была проведена следующая работа:

• Внеклассное занятие «Моя любимая книга» (презентация любимой книги)

• Мониторинг техники чтения (для отображения личных достижений учащихся)

• Знакомство с работой районной библиотеки

Погружение в проект.

На этапе погружения в проект были объявлены тема и цель проекта. Постановка проблемного вопроса и определения путей его решения. Обсуждение примерных подтем информационного и практического блоков проекта.

3. Ход проекта.

Работа над проектом была разделена на два блока:

— информационный

— практический

Слайд №12, 13, 14

Цель информационного блока разносторонне познакомить детей с книгой. Для этого дети создали свой проект по предложенным темам, затем мы посетили школьную и районную библиотеки с целью знакомства и популяризации.

Слайд №15

Цель практического блока создание и организация классной библиотеки. Что для этого сделали? Для создания фонда классной библиотеки дети принесли книги из дома, часть книг я добавила сама. В школьной библиотеке классу подарили формуляры и каждый ребенок заполнил его для себя. Все книги были пронумерованы и занесены в специальный журнал. Библиотекарей выбрали путем открытого голосования по критериям ответственности и высокого читательского уровня.

Проект был начат во втором полугодии 2012-2013 учебного года и был рассчитан до конца учебного года.

Слайд №16

Подводя итоги данной работы, были сделаны следующие выводы:

1. Проектная технология позволила осуществить личностно-ориентированный подход. Ребята получили навык сбора и обработки информации, исследовательской

деятельности, постановки проблемы и поиска путей ее разрешения.

2. Создание игровой среды и отведение учителю функции сопровождения детей в их самостоятельном поиске знаний и работе существенно повысило мотивацию детей, т.е. готовность к деятельности.

3. Предоставление ребенку права выбора, не ограничивая при этом его свободы, способствовало формированию внутреннего интереса в процессе выполнения.

4. Было достигнуто обеспечение условий для индивидуальной траектории развития

каждого школьника, отвечающей его интересам, потребностям и возможностям; 5. Мониторинг техники чтения направил ребенка к анализу и сравнению своих собственных результатов и достижений.

6. У каждого участника произошел индивидуальный прогресс в навыке чтения

7. 90% детей записались в школьную или районную библиотеку и продолжили заполнять свои читательские билеты.

Вторичный мониторинг техники чтения показал, что возросло количество детей читающих выше нормы, а так же полное отсутствие детей с показателями ниже нормы. По результатам подсчета количества прочитанных книг был выявлен самый читающий ученик в классе, который был награжден почетной грамотой. Так же немаловажную роль для достижения цели проекта стала самооценка работы и результат каждого ученика.

Реализуя проект, младшие школьники смогли значительно пополнить знания, научиться работать самостоятельно и совместно, доказывать результаты своей работы, обсуждать их, отбирать необходимый материал.

Опыт показал, что работа над проектом дает возможность проявлять себя даже слабым и зачастую пассивным в процессе обучения ученикам, способствует развитию творчества, художественных задатков, позволяет им самовыражаться, получить моральное удовлетворение.

В процессе участия в данном проекте у детей повысился уровень и интерес к чтению, что благоприятно повлияло на итоговые отметки по предмету литературное чтение. Так при успеваемости 100% качество составило 88%.

Таким образом, связав с помощью метода проектов урочную и внеурочную деятельность детей, можно на практике реализовать идею интеграции процессов обучения, воспитания и развития и обеспечить в общеобразовательном учреждении единое образовательное пространство.

Слайд №17

Использование приемов технологии развития критического мышления через чтение и письмо в

«Использование приемов технологии развития критического мышления через чтение и письмо в начальной школе как средство активизации познавательной деятельности учащихся»

Стандарты второго поколения предполагают изменение функционала школьного учителя, его профессиональных умений. Проектировать урок, создавать деятельностную конструкцию учебного занятия должен учитель. Особенностью современного обучения является обеспечение успешной социализации обучающихся, которые должны проявлять личную инициативу, творчески мыслить, аргументированно отстаивать собственное мнение, быть терпимыми к различным точкам зрения, принимать решения и нести за них ответственность.

Использование рамочной технологии «Развитие критического мышления через чтение и письмо» направлено на создание условий для социализации учеников.

Данная технология позволяет использовать отдельные приемы, соединять их в уроке или использовать как фрагмент занятия. Технология направлена на организацию работы с текстами с целью их усвоения, осмысления, размышления над поставленными вопросами. Основополагающий принцип технологии — не выполнять за человека то, что он может сделать сам, не решать его проблемы, а помочь осознать пути решения самостоятельно, разбудить личностную активность, чтобы был самостоятельный выбор, за который необходимо нести ответственность.

Технология «Развитие критического мышления через чтение и письмо» – РКМЧП) возникла в Америке в 80-е годы ХХ столетия. В России технология известна с конца 90-х годов и по-другому называется «Чтение и письмо для развития критического мышления» (Reading and Writing for Critical Thinking – ЧПКМ). В основу ее положены идеи и положения теории Ж. Пиаже об этапах умственного развития ребенка; Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития и о неразрывной связи обучения и общего развития ребенка; К. Поппера и Р. Пола об основах формирования и развития критического мышления; Э. Браун и И. Бек о метакогнитивном учении; гражданского и правового образования и др. Неоспоримой заслугой активных разработчиков технологии ЧПКМ, в частности, Куртис Мередит, Чарльза Темпла и Джинни Стилл является то, что они смогли «переложить» положения данных теорий на язык практики, причем довели свою работу до уровня педагогической технологии, выделив этапы, методические приемы и критерии оценки результата. Именно поэтому их разработками может пользоваться огромное количество педагогов, достигая эффективных результатов в работе.

«Переложенные» на язык практики идеи технологии ЧПКМ звучат следующим образом:

Дети от природы любознательны, они хотят познавать мир, способны рассматривать серьезные вопросы и выдвигать оригинальные идеи.

Роль учителя – быть вдумчивым помощником, стимулируя учащихся к неустанному познанию и помогая им сформировать навыки продуктивного мышления.

Критическое мышление формируется, прежде всего, в дискуссии, письменных работах и активной работе с текстами. С этими формами работы учащиеся хорошо знакомы, их необходимо только несколько изменить.

Существует неразрывная связь между развитием мыслительных навыков и формированием демократического гражданского сознания.

Данные положения обосновывают средства и методы, с помощью которых развивается критическое мышление. Действительно, работа с текстами (учебными, художественными, научными, документальными и др.) на каждом предмете – деятельность для учеников столь же привычная, как и разного рода письменные работы. В чуть меньшей мере, но все же им знакомы дискуссии и обсуждения.

Один из авторов технологии развития критического мышления через чтение и письмо Дэвид Клустер в своей статье «Что такое критическое мышление?», считает, что не каждый вид умственной деятельности можно отнести к критическому мышлению. Такие важнейшие мыслительные операции как запоминание и понимание идей являются необходимыми предварительными условиями для критического мышления, однако сами они даже в своей совокупности критического мышления не составляют.

Определение критического мышления Дэвида Клустера включает в себя пять пунктов:

Критическое мышление есть мышление самостоятельное.

Информация является отправным, а отнюдь не конечным пунктом критического мышления.

Критическое мышление начинается с постановки вопросов и выяснения проблем, которые нужно решать.

Критическое мышление стремится к убедительной аргументации.

Критическое мышление есть мышление социальное.

Данная технология представляет собой целостную систему, формирующую навыки работы с информацией в процессе чтения и письма. Применяемые средства позволяют работать с информацией в любой области знания, следовательно, использовать их можно на любом предметном материале.

К формам данной технологии относятся читательская конференция, круглый стол, дискуссия, исследование.

Алгоритмы проведения занятий: описание ролей участников мероприятия, правила проведения, временные ограничения, система вопросов и правила создания текстов.

Приемы: мозговой штурм, перепутанные логические цепи, кластеры (работа с маркировочной таблицей), семантическая карта, продвинутая лекция, дебаты.

Учитель является координатором образовательного процесса, но в первую очередь он соучастник единого образовательного пространства. Он не имеет права на резкие оценки и отрицательную критику. Остановимся подробнее на приемах данной технологии, применяемых на уроках русского языка. В технологии «Развитие критического мышления через чтение и письмо» используется базовая модель изучения: вызов; осмысление; рефлексия.

Урок в технологии развития критического мышления через чтение и письмо состоит из трёх этапов (стадий):

Стадия вызова

Деятельность учителя. Задачи данной фазы:

Вызов у учащихся уже имеющихся знаний по изучаемому вопросу, активизация учащихся, мотивация для дальнейшей работы.

Деятельность учащихся:

Ученик «вспоминает», что ему известно по изучаемому вопросу (делает предположения), систематизирует информацию до ее изучения, задает вопросы, на которые хотел бы получить ответ.

Возможные приемы и методы:

-составление «корзины идей»;

-древо предсказаний;

-предположение по ключевым словам;

-графическая систематизация материала: кластеры, таблицы; денотатный граф;

-верные и неверные утверждения;

-перепутанные логические цепочки и т.д.

Стадия осмысления

Деятельность учителя. Задачи данной фазы:

Сохранение интереса к теме при непосредственной работе с новой информацией, постепенное продвижение от знания «старого» к «новому».

Деятельность учащихся:

Ученик читает (слушает) текст, используя предложенные учителем активные методы чтения, делает пометки на полях или ведет записи по мере осмысления новой информации.

Возможные приемы и методы:

-маркировка с использованием значков «v», «+», «-«, «?» (по мере чтения ставятся на полях справа);

-ведение различных записей типа двойных дневников, бортовых журналов;

-поиск ответов на поставленные в первой части урока вопросы и т.д.;

-заполнение таблиц (знаю, хочу узнать, узнал), (плюс, минус, интересно), концептуальных и сводных таблиц;

формулирование вопросов;

чтение с остановками.

Стадия рефлексии

Деятельность учителя. Задачи данной фазы:

Вернуть учащихся к первоначальным записям — предположениям, внести изменения, дополнения, дать творческие, исследовательские или практические задания на основе изученной информации.

Деятельность учащихся:

Учащиеся соотносят «новую» информацию со «старой», используя знания, полученные на стадии осмысления.

Возможные приемы и методы:

-заполнение кластеров, таблиц, установление причинно-следственных связей между блоками информации;

-возврат к ключевым словам, верным и неверным утверждениям;

-ответы на поставленные вопросы;

-организация устных и письменных столов;

-организация различных видов дискуссий;

-написание творческих работ (синквейны, эссе, хокку, диаманта);

-исследования по отдельным вопросам темы и т.д.

Описание техник технологии РКМЧП

 

 

 

Стадия (фаза)

Деятельность учителя

Деятельность учащихся

Возможные приемы и методы данной фазы

Стадия вызова

Вызов уже имеющихся знаний; задает вопросы,

на которые хотел бы получить ответ. Информация,

полученная на первой стадии, выслушивается,

записывается, обсуждается, работа ведется

индивидуально — парами — группами.

— Вспоминают и анализируют имеющиеся знания

по данной теме;

— систематизируют информацию до ее изучения;

— задают вопросы, на которые хотят получить ответы;

— строят предположения о содержании текста, исходя

из заголовка, выделенных слов и т.д.;

— публично демонстрируют свои знания с помощью

устной и письменной речи.

1. Составление списка известной информации по вопросу.

2. Рассказ-активизация по ключевым словам.

3. Систематизация материала (графическая):

кластеры, таблицы.

4. Верные и неверные утверждения; перепутанные

логические цепочки и т.д.

Стадия осмысления

Сохранение интереса к теме при непосредственной

работе с новой информацией.

Непосредственный контакт с новой информацией

(текст, фильм, лекция, материал параграфа),

работа ведется индивидуально – парами – группами.

— Читают или слушают текст, используя предложенные

педагогом активные методы чтения;

— делают пометки на полях или ведут записи по

мере осмысления новой информации.

Методы активного чтения:

1. Маркировка с использованием значков

«v», «+», «-», «?» (по мере чтения ставятся

на полях справа).

2. Ведение различных записей типа двойных дневников,

бортовых журналов.

3. Поиск ответов на поставленные в первой части

урока вопросы.

Стадия рефлексии

Вернуть учащихся к первоначальным предположениям,

установление причинно- следственных связей между

блоками информации;

Творческая переработка, анализ, интерпретация

изученной информации, работа ведется индивидуально

– в парах – группах

— Соотносят новую информацию со «старой»,

используя знания, полученные на стадии осмысления;

— классифицируют и систематизируют, рождение новых

целевых установок для дальнейшей самостоятельной работы;

— своими словами выражают новые идеи и мысли;

— обмениваются мнениями друг с другом, аргументируя свою

точку зрения;

— анализируют собственные мыслительные операции и чувства;

— самооценка и самоопределение.

1. Заполнение таблиц, кластеров, внесение изменений,

дополнений в сделанные на первой стадии.

2. Возврат к ключевым словам, верным и неверным утверждениям.

3. Ответы на поставленные вопросы.

4. Организация устных и письменных круглых столов.

5. Организация различных видов дискуссий.

6. Написание творческих работ: пятистишия-синквейны, эссе.

7. Исследования по отдельным вопросам темы.

8. Творческие, исследовательские или практические задания на

основе осмысления изученной информации.

Приёмы и методы ТРКМЧП, используемые в предложенных методических разработках

На стадии вызова наиболее часто используются следующие приёмы:

«Верные, неверные утверждения»: учитель зачитывает верные и неверные утверждения, учащиеся выбирают «верные утверждения» из предложенных, обосновывая свой ответ. На стадии рефлексии после изучения нового материала учитель снова возвращает детей к вопросам.

Одним из методов демонстрации процесса мышления является графическая организация материала. Модели, рисунки, схемы и т.п. отражают взаимоотношения между идеями, показывают ход мыслей. Эффективен приём «Кластер», который является отражением нелинейной формы мышления. В центре записывается ключевое понятие, рядом записываются понятия, связанные с ключевым. Ключевое понятие соединяется линиями или стрелками со всеми понятиям «второго уровня». Второй уровень – несколько любых позиций, которые могут быть рассмотрены в рамках заявленного понятия и т.д.

Схема «Фишбоун» или «Рыбий скелет» (причинно-следственные диаграммы) помогает структурировать процесс. Такой вид диаграмм позволяет проанализировать причины событий более глубоко, поставить цели, показать внутренние связи между разными частями проблемы. Голова скелета – вопрос темы, верхние косточки – основные понятия темы, нижние косточки – суть понятий, хвост – ответ на вопрос. Записи должны быть краткими, представлять собой ключевые слова или фразы, отражающие суть.

«Корзина идей» — прием организации индивидуальной и групповой работы учащихся на начальной стадии урока, он позволяет выяснить все, что знают или думают ученики по обсуждаемой теме урока. Учитель выделяет ключевое понятие изучаемой темы и предлагает учащимся за определенное время выписать как можно больше слов или выражений, связанных, по их мнению, с предложенным понятием. Важно, чтобы школьники выписывали все приходящие им на ум ассоциации.

Если необходимо на уроке собрать уже имеющийся по теме материал, расширить знания по изучаемому вопросу, систематизировать их, тогда подходит таблица «знаю – хочу знать – узнал». Она используется как в работе с печатным текстом, так и для лекционного материала. Ее графическая форма отображает те три фазы, по которым строится процесс в технологии развития критического мышления: вызов, осмысление, рефлексия. Работа с таблицей ведется на всех трех стадиях урока.

Концептуальные таблицы используются для систематизации информации, выявления существенных признаков изучаемых явлений, событий, представляют собой матрицу, составление которой дает возможность более четкого сравнительного анализа. В заголовке таблицы может размещаться проблемный вопрос.

Для развития умения работать с новым материалом, умения формулировать вопросы используются приёмы: «Ромашка Блума», «Тонкий и толстый вопросы». Ромашка Блума состоит из шести лепестков, на каждом написан вопрос. Эти вопросы связаны с классификацией уровней познавательной деятельности: знание, понимание, применение, анализ, синтез и оценка. Вопросы могут быть: простые, уточняющие, интерпретационные (объясняющие), творческие, оценочные, практические. Прием «Толстый и тонкий вопросы» подразумевает вопросы, на которые предполагается либо развернутый, «долгий», обстоятельный ответ («толстый» вопрос), либо однозначный, «фактический» ответ – это «тонкий» вопрос.

Для работы с текстом эффективен приём «Чтение с остановками». При этом на первом этапе идёт обсуждение заглавия текста и прогноз его содержания и проблематики. Далее чтение текста небольшими отрывками с обсуждением содержания каждого и прогнозом развития сюжета. Третий этап — заключительная беседа.

Способность резюмировать информацию, излагать сложные идеи, чувства и представления в нескольких словах – важное умение, требует от ученика вдумчивости и богатого понятийного запаса. В технологии РКМЧП японские хокку, синквейн, эссе являются формой письменной рефлексии.

Слово синквейн происходит от французского «пять». Это стихотворение из пяти строк, которое строится по правилам. В первой строчке тема называется одним словом (обычно существительным). Вторая строчка — это описание темы в двух словах (двумя прилагательными). Третья строчка — это описание действия в рамках этой темы тремя словами. Четвертая строка — это фраза из четырех слов, показывающая отношение к теме. Последняя строка — это синоним из одного слова, который повторяет суть темы.

Хокку – это лирическое стихотворение, отличается предельной краткостью и своеобразной поэтикой. Каждое хокку – это чувство-ощущение, запечатленное в небольшой словесной картинке-образе. Оно должно состоять из трёх строчек и 17 слогов, обязательно должно иметь сезонное слово, указывающее на время года или временя суток.

Эссе – это письменная форма, в которой отражены впечатления, мысли и опыт учащегося в связи с определенной темой. Это жанр публицистики, свободная трактовка какой-либо проблемы, темы. Эссе — художественная форма размышления.

Применение современных образовательных технологий открывает множество возможностей, но самое главное в любой педагогической новации, чтобы она позволяла учителям лучше учить, а ученикам — лучше учиться.

Приемы и методы ТРКМ ЧП (Из опыта работы Панькиной О.Ф., учителя начальных классов МБОУ СОШ №42 г.о. Самара)

Стадии

Деятельность учителя

Деятельность ученика

Возможные приемы и методы

Стадия осмысле — ния

Сохранение интереса к теме при непосредственной работе с новой информацией, постепенное продвижение от знания «старого» к знанию «новому»

Ученик читает или слушает текст, используя предложенные учителем активные методы чтения, делает пометки на полях или ведет записи по мере осмысления новой информации.

Приём «Инсерт» (маркировка текста значками по мере его чтения) очень эффективен при работе над формированием навыков изучающего чтения, на стадии вызова. С помощью приема «Инсерт» возможно решение обширного спектра лексико-грамматических задач, так как любой текст богат речевыми образцами и грамматическими структурами. Этот прием работает и на стадии осмысления.

Чтение с остановками. Прием применяется при работе с художественными, научно-популярными, научными текстами, его главная цель – заинтересовать, привлечь к осмысленному чтению.

Приём Фишбоун (Рыбий скелет),

где голова – вопрос темы,

верхние косточки – основные понятия темы, нижние косточки – суть понятий,

хвост – ответ на вопрос.

Записи должны быть краткими, представлять собой ключевые слова или фразы, отражающие суть

Прием «тонких» и «толстых» вопросов

может быть использован на любой из трех стадий урока. Если пользуюсь этим приемом на стадии вызова, то это будут вопросы, на которые учащиеся хотели бы получить ответы при изучении темы. На стадии осмысления содержания прием служит для активной фиксации вопросов по ходу чтения, слушания; при рефлексии – для демонстрации понимания пройденного.

Таблица «тонких» и «толстых» вопросов выглядит так: в левой части — простые «тонкие» вопросы, в правой части – вопросы, требующие более сложного развёрнутого ответа

Таблица « Плюс – минус — интересно»

Приём « Таблица З-Х-У» (знаю – хочу узнать – узнать)

Знаю

Хочу узнать

Узнал

Сводная таблица

Таблица «Что? Где? Когда? Почему?». Это простой и знакомый прием. Таблица заполняется на стадии осмысления по ходу работы с информацией.

Кто?

Что?

Где?

Когда?

Почему?

   

   

   

   

   

Прием работы с таблицей «Плюс, минус, интересно» формирует навыки анализа и классификации изучаемой информации. Заполняя такую таблицу, учащиеся учатся точно работать с информацией, не искажая её смысла.

Двойной дневник

Бортовой журнал

Стадия рефлек -сии

Вернуть учащихся к первоначальным записям, предположениям, внести изменения, дополнения, дать творческие, исследовательские или практические задания на основе изученной информации.

Ученики соотносят «новую» информацию со «старой», используя знания, полученные на стадии осмысления

«Шесть шляп»

Окружающий мир, 3 класс, «Разнообразие растений».

Приём «Шесть шляп».

Класс делится на 6 групп. Каждой группе вверяется одна из шести шляп.

— Предлагаю представить свой опыт, свои впечатления и мысли, исходя из цвета шляпы.

1 группа. Белая шляпа.

— С помощью энциклопедий и атласа- определителя расскажи о растениях только фактами, цифрами.

2 группа. Жёлтая шляпа.

— Подумайте! Почему животные и люди не смогли бы жить на Земле без растений?

3 группа. Чёрная шляпа.

-Докажите: если бы на Земле не росли растения, в воздухе совсем не было бы кислорода.

Используйте материал учебника на стр.76-78

4 группа. Красная шляпа.

— Подумайте, какое эмоциональное состояние

вы испытываете, когда видите, как вокруг гибнут растения?

5 группа. Зелёная шляпа.

— Что бы вы сделали для того, чтобы наша Земля зеленела с каждым годом и становилась всё краше и краше?

6 группа. Синяя шляпа

«Метод шести думательных шляп»

Шляпы различаются по цвету. Каждый цвет вызывает в сознании человека определенные чувства и ассоциации.

Белая шляпа – факты, цифры и информация. Какой информацией мы располагаем? Какая информация необходима?

Красная шляпа – эмоции, чувства, интуиция и предчувствия. Что я чувствую по поводу данной проблемы?

Черная шляпа – осторожность. Истина, здравый смысл и соответствие фактам. Сработает ли это? Насколько это безопасно? Осуществима ли эта идея?

Желтая шляпа – преимущество, выгода. Зачем это делать? Каковы будут результаты? Стоит ли это делать?

Зеленая шляпа – исследования, предложения, новые идеи. Возможности альтернативы. Что можно предпринять в данном случае? Существуют ли альтернативные идеи?

Синяя шляпа – размышления о мышлении. Контроль над мыслительным процессом. Подведение итогов на данном этапе. Определение следующего мыслительного шага. Выдвижение программы мышления в данной ситуации.

«Ромашка вопросов»

Чтобы научить детей формулировать различные типы вопросов используется прием «Ромашка вопросов». Для этого нужно заранее познакомить с различными видами вопросов. Учащиеся формулируют вопросы по какой-либо теме и записывают их на соответствующие лепестки ромашки.

Работа ведется над составлением таких типов вопросов:

Простые вопросы – вопросы, отвечая на которые нужно назвать какие-то факты, вспомнить и воспроизвести определенную информацию.

Интерпретационные (уточняющие) вопросы – обычно начинаются со слова «почему?». Они направлены на установление причинно — следственных связей.

Оценочные вопросы – эти вопросы на выяснение критериев оценки тех или иных событий, явлений, фактов.

Творческие вопросы – если в вопросе есть частица «бы», элементы условности, предположения, прогноза.

«Синквейн» творческая форма рефлексии.

Синквейн – это стихотворение, которое требует синтеза информации и материала в кратких выражениях. Это стихотворение, состоящее из пяти строк.

Правила написания синквейна.

В первой строчке тема называется одним словом (обычно существительным).

Вторая строчка – это описание темы в двух словах (двумя прилагательными ).

Третья строчка – это описание действия в рамках этой темы тремя словами (глаголы).

Четвёртая строка – это фраза из четырёх слов, показывающая отношение к теме (чувства одной фразой).

Последняя строка – это синоним из одного слова, который повторяет суть темы.

ДИАМАНТА – это стихотворная форма из семи строк, первая и последняя из которых – понятия с противоположным значением.

строчка 1: тема (существительное)

строчка 2: определение (2 прилагательных)

строчка 3: действие (3 причастия)

строчка 4: ассоциации (4 существительных)

строчка 5: действие (3 причастия)

строчка 6: определение (2 прилагательных)

строчка 7: тема (существительное, противоположное по смыслу существительному из первой строки)

«Ментальная карта» (расширенный кластер)

Эссе — это прозаическое сочинение небольшого объема и свободной композиции, выражающее индивидуальные впечатления и соображения по конкретному поводу или вопросу и заведомо не претендующее на определяющую или исчерпывающую трактовку предмета.

Это жанр сочинения. Эссе подразумевает свободу творчества. Это размышление по поводу когда-то нами услышанного, прочитанного или пережитого. Пишем его в свободном стиле (лучше разговорном) и композиции, на любую тему.

Прием РАФТ:

Социо-игровое задание: Р (оль) А(удитория) Ф(орма) Т(ема).

Основной задачей для выполняющих это социо-игровое задание будет являться описание, повествование или рассуждение от имени, выбранного персонажа. Сложность задачи будет еще и в том, что этот персонаж должен учитывать аудиторию, к которой обращается. Итак РАФТ — это Р(оль) А(удитория) Ф(орма) Т(ема).

Начинать надо, конечно, с темы. Давайте обозначим ее общее название. Например: «Праздник последнего звонка в моей школе».

Теперь можно перейти к выбору роли. Это очень важный этап. Мы не просто выбираем роль, а пробуем перевоплотиться в персонажа, почувствовать его. Не забудьте, что вам придется искать тот способ словесного воздействия, который позволяет воплотить заданный характер, сделать его узнаваемым. Речь у каждого героя особенная, имеющая свою лексику, свою конструкцию. Подумайте, к кому бы мог обратиться этот герой? То есть выберите аудиторию (адресат) и подумайте о форме, то есть в каком жанре герой мог бы обратиться к выбранной аудитории. Например,

Роль — директор, завуч, учитель, родитель, ученик 10 класса, выпускник, ученик 1 класса, почетный гость, колокольчик (звонок), плакат на стене, уборщица, бантик на голове девочки и т.д.

Аудитория — подруга, муж, товарищ по даче, жена, начальник УНО, случайный попутчик, какие-либо канцелярские принадлежности и т.п.

Форма — эссе, монолог из спектакля, письмо, рассказ, фельетон, страдания, частушки, докладная записка, заявление и т.д.

Тема — Праздник последнего звонка в моей школе.

Закончи предложение

Кроссворды – это тоже прием критического мышления. Этот прием используется как на II стадии осмысления и III рефлексии.

Сочинение

Телеграмма

Хайку — национальная японская форма поэзии, жанр поэтической миниатюры, просто, лаконично, ёмко и достоверно изображающий природу и человека в их нерасторжимом единстве.

Маленький краб

Побежал по ноге.

Чистая вода.

(МАЦУО БАСЁ)

Хлопнула калитка

закрываются на ночь

лепестки ромашки

(ЭТЕЛЬ ЯНОВА)

Хокку — лирическое стихотворение, форма японской поэзии.

Наша жизнь — росинка.

Пусть лишь капелька росы

Наша жизнь — и все же…

В японской поэзии существуют довольно жесткие правила написания хокку, которые основаны на таких принципах, как ритм, техника дыхания и особенности языка. Так, подлинные японские хокку создаются по принципу 5-7-5. Это означает, что в первой и последней строчке должно быть ровно по пять слогов, а во второй – семь. Кроме этого, все стихотворение должно состоять из 17 слов. Естественно, что соблюсти эти правила могут лишь люди, которые не только обладают богатым воображением и лишенным условностей внутренним миром, но и великолепным литературным слогом, а также умением емко и красочно излагать свои мысли.

Вот выплыла луна,

И каждый мелкий кустик

На праздник приглашен.

Из сердцевины пиона

Медленно выползает пчела…

О, с какой неохотой!

Письмо к учителю

Прием «Письмо по кругу».

Сочинение на определенную тему по одному предложению.

Прием «Закончи предложение»

Использую на стадии рефлексии. Данный прием позволяет ученикам оценить изучаемый объем, высказать свое собственное мнение, суждение и отношение.

Прием «Интервью»

 Предлагаем с помощью таблиц познакомиться с основными технологическими алгоритмами урока (серии уроков) и рекомендациями по их использованию на определенных стадиях.

 Технологический алгоритм урока

Технологические этапы

I стадия

II стадия

IIIстадия

Вызов:

Актуализация имеющихся знаний;

Пробуждение интереса к получению новой информации:

Постановка собственных целей обучения

Осмысление содержании:

Получение новой информации;

Корректировка учеником поставленных целей обучения

 Рефлексия

ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА  №1

Этап

Содержание

Время

Деятельность учителя

Деятельность ученика

Вводный

Постановка дидактической цели

1

Объяснение цели предстоящей работы

Знакомство с целью урока

Стадия вызова

Организация групповой работы

5

Формирование групп. Постановка познавательных задач

Знакомство с познавательными задачами

Групповая работа с использованием приемов ТРКМЧП

Попеременное участие в работе групп. Побуждение к активному поиску. Контроль за ходом групповой работы

Выполнение своего задания. Сбор примеров. Консультации друг с другом и с учителем

Отчет групп о результатах работы с принятием решения о дальнейшей деятельности

Выслушивание мнений учеников

Отчет о работе. Принятие общего решения

Стадия осмысления

Организация индивидуальной работы учащихся

20

Проведение инструктажа. Раздача дидактического материала. Распределение заданий

Знакомство с материалом. Планирование работы. 

Работа с информационным текстом с использованием приемов ТРКМЧП

Индивидуальные консультации

Переработка информации

Выполнение практических заданий

Контроль за выполнением практической работы

Самостоятельная работа учащихся с переработанной информацией

Стадия рефлексии

Дискуссия. Рассмотрение вариантов мнений по одному и тому же вопросу

4

Рассмотрение и принятие всех мнений

Живой обмен идеями. Самоанализ деятельности

 

ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА  №2

Этап

Содержание

Время

Деятельность учителя

Деятельность ученика

Стадия вызова

Индивидуальная работа над проблемной задачей с использованием приемов ТРКМЧП

5

Инструктаж. Знакомство с проблемной задачей

Выполнение задания с опорой на имеющиеся знания

Обсуждение способов решения проблемной задачи

Рассмотрение всех мнений учащихся. Создание мотива к обучению

Выделение ряда вопросов для решения проблемной задачи

Постановка дидактической цели

Объяснение цели предстоящей работы

Знакомство с целью урока

Стадия осмысления

Групповая работа над решением проблемной задачи с использованием приемов ТРКМЧП

20

Формирование групп. Контроль за выполнением задания

Поиск путей решения проблемной задачи. Совместная работа учащихся

Работа в экспертных группах

Новое формирование групп. Контроль за выполнением задания

Обсуждение. Анализ проделанной работы с точки зрения разумности выбора путей решения поставленной задачи. Исправление возможных ошибок

Анализ работы групп

Рассмотрение и принятие всех мнений

Отчет о проделанной работе. Обсуждение вариантов  решения поставленной задачи

Стадия рефлексии

Отбор значимой информации. Письменная работа по ТРКМЧП

5

Инструктаж о проведении письменной работы, направленной на прояснение смысла полученных знаний, построение дальнейшего маршрута обучения

Выполнение письменной работы, представляющей собой переосмысление новой информации

 

ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА  №3

Этап

Содержание

Время

Деятельность учителя

Деятельность ученика

Стадия вызова

Дискуссия по ТРКМЧП

5

Постановка проблемной задачи, выход на ситуацию для обсуждения

Высказывание различных точек зрения, выявление спорных моментов, противоречий

Определение целей предстоящего изучения материала

Помощь в выявлении наиболее значимых аспектов решения познавательных задач

Обозначение ряда проблем и вопросов, требующих получения новых знаний

Стадия осмысления

Групповая работа или работа в парах с использованием приемов ТРКМЧП

20

Инструктаж. Раздача дидактического материала

Работа в группах, направленная на решение поставленных задач

Анализ проделанной работы

Выслушивание мнений учащихся. Высказывание собственной точки зрения

Отчет о проделанной работе. Знакомство с мнением других групп. Обсуждение. Сравнение полученных идей с первоначальными предположениями, возникшими в ходе дискуссии на стадии вызова

Стадия рефлексии

Совместная письменная работа по ТРКМЧП

5

Инструктаж. Контроль за выполнением задания

Запись каждым учеником по одному предложению по данной проблеме. Чтение коллективного сочинения. Анализ, дополнения

Модель урока в технологии РКМЧП

Так как в основе технологии РКМЧП лежит базовая модель, состоящая из трех фаз: стадия вызова, стадия осмысления, рефлексия.

Первая стадия – вызов. Ее присутствие на каждом уроке обязательно. Эта стадия позволяет: актуализировать и обобщить имеющиеся у ученика знания по данной теме; вызвать устойчивый интерес к изучаемой теме; мотивировать ученика к учебной деятельности; побудить к активной работе не только на уроке, но и дома. Вызовом может служить познавательная задача, полемичные слова (цитата), обращение к жизненному опыту учащихся, составление кластера (корзины идей при ответе на вопрос: «Что вы знаете о…?»). На данном этапе можно использовать следующие приемы и методы: составление списка «известной информации», рассказ – предположение по ключевым словам; графическая систематизация материала в кластеры, таблицы, схемы; верные и неверные утверждения; перепутанные логические цепочки; рассматривание иллюстраций; мозговой штурм; плюс-минус-интересно; плюс-минус-вопрос. Предполагается последовательное включение учащихся в мыслительную деятельность, когда каждый следует по пути от «простого» к «сложному», что позволяет судить об уровне овладения мыслительными операциями. Особенность этого этапа заключается в возможности его применения на всех уровнях изучения материала (введение в курс, введение в тему, введение в урок). Результаты: актуализированный опыт, активизированное знание, сформированный мотив.

Вторая стадия – осмысление. Она дает возможность ученикам: получить новую информацию и освоить различные способы работы с ней; осмыслить информацию; соотнести новые знания с уже имеющимися. На данном этапе актуальны такие приемы, как: чтение текста с маркировкой по методу insert; ведение различных записей типа двойных дневников и бортовых журналов, концептуальных таблиц; выделение ключевых слов; новый кластер; сюжетная таблица (кто? что? где? когда? сколько?). Результаты: систематизированное новое знание, укрепление целей, заявленных на стадии вызова.

Третья стадия рефлексия. Здесь основным является: целостное осмысление, обобщение полученной информации; присвоение нового знания; расширение предметного поля; формирование у каждого из учащихся собственного отношения к изучаемому материалу. На данном этапе используются такие приемы, как синквейн – творческая форма рефлексии, которая способствует умению резюмировать информацию, излагать сложные идеи, чувства и представления в кратких выражениях; эссе; сказка; телеграмма. Результаты: присвоение знания; сформированное целостное представление о предмете; поставленные проблемы на дальнейшее продвижение.

С точки зрения традиционного урока эти этапы, стадии не представляют исключительной новизны для учителя. Вместо «вызова» более привычно для учителя – введение в проблему или актуализация имеющегося опыта и знаний учащихся. А «осмысление» – изучение нового материала. Третья стадия в традиционном уроке – закрепление материала, проверка усвоения знаний.

Так что же принципиально нового несет технология критического мышления? Элемент новизны – это методические приемы учебной работы, которые ориентируются на создание условий для свободного развития каждой личности. На каждой стадии урока используются свои методические приемы. Их достаточно много. Каждый прием и стратегия в критическом мышлении имеет своей целью раскрыть творческий потенциал учащихся. Рефлексия является наиболее значимым этапом, т.к. именно здесь происходит творческое развитие, осознание вновь приобретенной информации.

Модель урока в технологии развития критического мышления представлена в таблице (из опыта работы Жакулиной И.В., учителя начальных классов МОУ-СОШ №23 г. Чапаевска, Самарской области.)

Тип урока

Работа с информационным текстом

Работа с художественным тестом

Взаимообучение

Урок-исследование

Вызов

Мозговой штурм; кластер; рассказ; подсказка, тонкие и толстые вопросы и т.д.

Рассказ- предположение по ключевым словам (по заголовку);  графическая систематизация материала (кластеры и таблицы), верные и неверные утверждения, перепутанные логические цепочки, словарная работа, рассматривание иллюстраций и т.п.

Верные-неверные суждения; корзина идей и т.д.

Мозговой штурм

Осмысление

Маркировка текста;

ведение различных записей типа двойных дневников, бортовых журналов и т.п.

Чтение с остановками; маркировка текста; дневник, поиск ответов на поставленные в первой части урока вопросы

Зигзаг (мозаика)

Заполнение таблицы, поиск ответов на поставленные в первой части урока вопросы

Рефлексия

Возвращение к кластеру

Кластер, составление словаря по тексту произведения, написание сочинения, исследование по отдельным вопросам

Сводная таблица

Предсказание

Методическая разработка урока с использованием ТРКМ ЧП

Тема: «Два спряжения глаголов» 4 класс.

(Из опыта работы С.Ф. Каркариной, учителя начальных классов ГБОУ ООШ пос. Верхняя Подстепновка м.р. Волжский Самарской области)

Цели урока:

Предметная:

Помочь «открыть» наличие у глаголов двух спряжений и запомнить окончания каждого.

Продолжить развивать орфографическую зоркость (акцент на личные окончания глаголов), зрительную память.

Личностные:

Развивать учебно-познавательный интерес к нового учебному материалу и способам решения новой задачи.

Формировать умение оценивать свою работу и работу одноклассников на основе заданных критериев.

Метапредметные:

Познавательные:

Осуществлять анализ объектов с выделением существенных и несущественных признаков;

устанавливать причинно-следственные связи в изучаемом круге явлений.

Регулятивные:

В сотрудничестве с учителем ставить новые учебные задачи.

Высказывать свои предложения относительно способов решения учебной задачи.

Оценивать правильность выполнения действий вносить коррективы.

Коммуникативные:

Формулировать собственное мнение.

Работать в сотрудничестве.

Осуществлять взаимный контроль и оказывать взаимопомощь.

Использовать речь для планирования и регуляции своей деятельности.

Оборудование: мультимедийный проектор.

Ход урока.

Деятельность учителя

Деятельность учеников

I. Оргмомент

Эмоциональное вхождение в урок.

Сотвори Солнце в себе.

1. Сесть в удобную позу лицом к солнцу.

2. Сосредоточиться на мысли о том, что вместе с вдохом в организм поступает солнечная энергия, а с выдохом превращается в свою энергию.

Самоопределение к деятельности.

— Определите, какая часть речи будет героем сегодняшнего урока.

Что без меня предметы?

Лишь названья.

А я приду – все в действие придет:

Летит ракета,

Люди строят здания,

Цветут сады,

И хлеб в полях растет.

II. Актуализация знаний, мотивация.

С каким новым научным словом познакомились на предыдущем уроке?

— Спряжение.

Что такое спряжение?

— Спряжение – это изменение глагола по лицам и числам в настоящем и будущем времени.

III. Работа над новом материалом.

Постановка учебной задачи. Проблематизация.

Род

м.р.

ж.р.

м.р.

ср.р.

ж.р.

Окончание

а я

а я

о е

ь

Посмотрите на экран. О чем напоминает вам таблица?

В зависимости от рода и окончания в начальной форме существительные бывают трех склонений.

Что добавить в таблицу?

Склонение 1,2,3.

Род

м.р.

ж.р.

м.р.

ср.р.

ж.р.

Окончание

а я

а я

о е

ь

Склонение

1

2

3

Устно закончите предложение. Просклонять – это…

Изменить имя существительное по падежам.

Итак имена…;

глаголы…

…склоняются;

…спрягаются.

— Почему ученые выделили 3 склонения существительных?

— Есть 3 набора окончаний при изменении по падежам.

— А как вы думаете, сколько спряжений у глагола? Как узнать?

— Проспрягать.

-Над какой проблемой будем сегодня работать?

Сколько спряжений у глагола?

— Какую поставим перед собой цель?

Узнать, сколько спряжений у глагола.

IV Решение учебной задачи.

— Откройте карточку № 1. Прочитайте задание.

Наблюдая за окончаниями, составьте кластер.

Устно спрягают глаголы, записывают только их окончания.

Составляют кластер.

Работают в парах.

Самостоятельная работа с самопроверкой в классе.

ут (ют)

ут (ют)

ете (ёте)

ете (ёте)

ем (ём)

ем (ём)

ет (ёт)

ет (ёт)

ешь(ёшь)

ешь(ёшь)

у(ю)

у(ю)

мн.ч.

мн.ч.

ед.ч.

ед.ч.

I спр.

II спр.

ат (ят)

ат (ят)

ите

ите

им

им

ит

ит

ишь

ишь

у(ю)

у(ю)

ед.ч

ед.ч

мн.ч.

мн.ч.

— Сколько вариантов окончаний в каждом лице, кроме 1 л. ед.ч., получилось? Назовите их.

Проговаривают окончания.

1 л. ед.ч.

у

ю

1 л. мн.ч.

ем

им

2 л. ед.ч.

ешь

ишь

2 л. мн. ч.

ете

ите

ет

ит

3 л. мн. ч.

ут

ат

V Исследовательская работа.

— Посмотрите на экран. Сравните со своим кластером. Предположите сколько спряжений у глагола.

— Два спряжения.

— Как подтвердить наше предполажение или опровергнуть его?

— Должно быть правило.

Физкультминутка для глаз по таблице СУС В. Базарного.

VI Первичное закрепление.

— Откройте учебник и прочитайте правило.

— Знакомятся самостоятельно.

— Что подтверждает правило?

— У глаголов наст. и буд. времени 2 спряжения.

— Рассмотрите на экране кластеры. На что обратили внимание.

— У глаголов I спр. в окончании буква е (ё), II спр. – буква и.

— Откройте карточку № 2. Прочтите совет.

— Личные окончания каждого спряжения надо хорошо знать. Запомнить нам поможет подсказка, придуманная ребятами.

I спр. е или ут (ют) едут

II спр. и или ат(ят) и спят

VII Трансформация – незнание в знание.

— Мы знаем правило, подтвердили, что спряжения выыделяют 2. Что теперь нужно научиться делать?

— Определяют спряжение глаголов.

VIII Вторичное закрепление.

— Прочитайте задание к упр.

Как будете записывать глаголы?

— В 2 столбика: I спр. II спр.

— На что будете обращать внимание при рспределении по спряжениям?

— На окончание глаголов.

Физкультминутка.

— Во всех глаголах выделить окончание и отметить все орфограммы.

(Проверка по слайдам на экране).

I

II

спишешь

спешишь

прыгнет

кричат

играем

лепят

катают

гонит

включите

— Кто выполнил работу без ошибок?

У кого была ошибка, исправьте, сделайте пометку на полях. Подумайте, как надо рассуждать, чтобы правильно определить спряжение или найти орфограмму.

Самопроверка.

Учащиеся рссуждвют.

— Какие орфограммы встретились в личных окончаниях глаголов?

— Безударные гласные в окончании: спишешь, прыгнет, играем, гонит

спешишь (жи – ши)

кричат (ча – ща)

— Какую из данных орфограмм мы еще не умеем решать? Что в этом случае делаем?

— Безударная гласная в личных окончаниях глаголов; внимательно списываем с учебника или оставляем окошко.

— Какую орфограмму нам предстоит научиться решать?

— Орфограмма безударных гласных в личных окончаниях глаголов.

— А на месте каких орфограмм смело пишем букву?

1. Буквы парных согласных по глухости – звонкости – т, — ш;

2. Буква е на месте последнего безударного гласного во 2 л. мн.ч. ете, или ите.

Работа в парах .

Тетрадь с печатной основой.

— Прочитайте задание. Есть вопросы по его выполнению? Обсуждайте в паре, каждый записывает спряжение, лицо и число в свою тетрадь.

Проверка работы по слайду на экране.

ете

I, 2 л.

мн. ч

им

II, 1 л. мн.ч.

ешь

I. 2 л.

ед.ч.

ишь

II, 2 л.

ед.ч.

ет

I, 3 л. ед.ч.

ит

II. 3 л.

ед.ч.

ат

II, 3 л.

мн.ч.

ют

I, 3 л. ед.ч.

ите

II. 3 л.

мн. ч.

— Сложная была работа? Кто справился без ошибок?

Если ученики допустили ошибки, они отмечают их и исправляют. Ребенку, который не может самостоятельно испрвить ошибку, оказывается индивидуальная помощь.

IX Итог урока. Рефлексия.

— Какую цель поставили в начале урока?

— Узнать сколько спряжений у глагола.

— Достигли её?

— Да, узнали, что у глагола 2 спряжения.

— Оцените свою работу. Что было трудно нна уроке? Над чем еще нужно поработать? Что нужно знать, чтоб опрделить спряжение глаголов?

— Личные окончания каждого спряжения.

-Какая орфограмма остается не решенной, но уже первый шаг сделан?

— Безударные гласные в личных окончаниях глаголов.

-А почему я говорю, что шаг сделан?

— В зависимости от спряжения вставляем в окончания е или и

X Домашнее задание (по выбору учащихся)

— Как проверите правильность определения спряжения?

— По таблице.

Оценка работы учащихся.

Отметка учащимся.

Технологическая карта + сценарий урока

(Из опыта работы И.М. Середовой МБОУ СОШ145г.о. Самара )

Предмет: Окружающий мир

Класс: 2 класс

Авторы учебника: А.А.Плешаков

Раздел. Земля – наш общий дом.

Тема: Люди, города и страны.

Цели:

– Показать связь хозяйства человека с природными условиями.

– Ознакомить детей с городами и странами, с политической картой.

Этапы урока

Ход урока

Формирование УУД

и технология оценивания учебных успехов

Деятельность учителя

Деятельность учащихся

Ι. Актуализация знаний и постановка учебной проблемы.

1. Беседа.

– Ребята, сможете ли вы по внешнему виду животного или растения определить, какой природной зоне он принадлежит?

Детям даётся изображение животного без его названия.

– Тогда возьмите карточки и попробуйте это сделать. (Перед уроком дети делятся на группы)

1-я группа – койот

2-я группа – ковыль

3-я группа – антилопа

4-я группа – суслик

Задание:

1) выявите приспособление;

2) объясните связь приспособления с местом обитания.

– Теперь проверьте себя с помощью учебника

– Что общего у этих животных?

– Расскажите, что происходит внутри экосистемы степи? Как связаны эти животные и растения с другими живыми существами? Какую роль выполняют?

– Смогут ли данные животные и растения комфортно себя чувствовать в другой природной зоне?

Педагог раздаёт фотографии людей разных рас

2. Постановка проблемного вопроса.

– Молодцы! Вы очень хорошо разбираетесь в жизни экосистем, приспособлениях животных. Скажите, сможете ли вы определить вот этих жителей нашей планеты по их зонам и определить приспособления их к окружающей среде?

– Чему будет посвящён наш урок?

На доске появляется тема урока: Люди.

– Какие вопросы и выводы у вас возникают?

– Ребята, что мы сейчас делали?

– Конечно, это сделать не трудно.

Дети выполняют задание. Представляют его для общего обсуждения.

1-я группа. Это хищник серо-коричневого цвета, невысокий, умеет хорошо бегать. Значит, место, где он живёт, позволяет ему быть незаметным для жертвы, которая спасается бегством. Мы считаем, что койот живёт в зоне степей.

2-я группа. Невысокое растение с хорошо развитыми корнями, напоминающими мочалки, узкие листья помогают экономить влагу. Мы считаем, что это растение можно встретить в степной зоне.

3-я группа. Светло-коричневое невысокое травоядное животное, умеющее хорошо бегать. Оно встречается в степной зоне.

4-я группа. Маленький светло-коричневый зверёк с вытянутым туловищем, что говорит о том, что он может пробираться по узким ходам. Скорее всего, он живёт под землёй в норе. Мы решили, что он встречается в степи.

– Они встречаются в степной зоне.

– 3-4 ученика высказывают свои предположения, дополняют друг друга.

– Нет, не смогут, так как они уже адаптированы к своей природной зоне.

– Мы говорили о животных. А это люди. Мы ещё не знакомились с приспособлениями людей.

Дети попытаются объяснить, используя свои знания о приспособлениях животных. И угадывают место, откуда исконно происходили эти расы.

(Дети высказывают свои мнения.) Мы будем говорить о приспособлениях людей к окружающей среде.)

– Мы обратили внимание, что люди, фотографии которых мы видели, очень разные, и можно найти объяснение тому, почему они так выглядят?

– Надо выяснить, как приспосабливался человек к условиям окружающей среды?

– Какие трудности испытывал человек, когда он был участником экосистемы?

– Мы знаем, что человек разумен. Тогда следует подумать, как эта особенность человека помогла ему приспособиться к месту обитания?

– Составляли план, планировали свою деятельность.

Познавательные УУД

(на протяжении всего урока)

1. Развиваем умения извлекать информацию иллюстраций.

2. Выявлять сущность, особенности объектов.

3. На основе анализа объектов делать выводы.

4. Обобщать и классифицировать по признакам.

5. Ориентироваться на развороте учебника.

6. Находить ответы на вопросы в иллюстрации.

Личностные результаты

1. Формируем мотивацию к обучению и целенаправленной познавательной деятельности.

Регулятивные УУД

1. Развиваем умение высказывать своё предположение на основе работы с материалом учебника.

2. Оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задачей.

3. Прогнозировать предстоящую работу (составлять план).

4. Осуществлять познавательную и личностную рефлексию.

ΙΙ. Совместное открытие знаний.

Можно просмотреть видеофрагмент о жизни племён, которые до сих пор вписываются в жизнь экологических систем (или работать с иллюстрацией)

1. Беседа.

– Ребята, после того как вы просмотрели иллюстрацию, скажите какую роль выполнял человек в экосистеме?

– Чем он внешне отличался от животных?

– Как животные приспосабливаются к условиям разных температур?

– Что произошло с людьми?

– Теперь давай проверим, верны ли наши выводы?

2. Работа в учебнике.

– Прочитайте текст.

– И так, мы выяснили, как человек приспосабливался к жизни в экосистеме.

– давайте попробуем ответить на второй вопрос нашего плана.

– Скажите, просто ли было человеку охотиться и собирать плоды растений?

– А если бы охота и сбор плодов были удачны, что могло бы произойти?

3.Беседа.

– Человеку важно ещё и защищаться от более крупных хищников?

– Значит, что люди не перемещались так, как это делали животные. Что же они придумали?

– Как называется такое ведение хозяйства?

– Проверьте свои выводы на стр. учебника. Дополните свои ответы.

– Можем ли мы вернуться к вопросу, который вызвал у нас затруднение в начале урока?

Возвращаемся к фотографиям людей.

– С чем связаны различия внешности людей разных рас?

– Давайте рассмотри каждую человеческую расу?

Составляется клайстер

– Сделайте общий вывод по каждому обсуждаемому вопросу.

– А как изменилась жизнь современного человечества?

– Где живут эти люди?

– Чем город отличается от деревни?

– Как вы думаете, города – это самые большие объединения людей? Какой вопрос может возникнуть по этому поводу?

– Значит, кроме городов люди объединяются по месту жительства в страны. А что такое страна?

– Что вы знаете о разных странах?

– Когда люди выбирали место для села, что им было важно?

– Можно ли как-то определить местоположение названных вами стран?

– Мы считаем, что человек в экосистеме исполнял роль «едока». Он питался как растениями, так и животными. Растения он искал, а на животных охотился, как это делают хищники.

– У человека нет такого густого шерстяного покрова, он умеет прямо ходить…

– У них меняется их внешний вид, изменяется окраска, шерсть становится более густой…

– Они использовали шкуры животных и особые растения для изготовления одежды.

Ребята читают и приходят к выводу, что их версия совпадает с мнением учебника.

– Животных и растений становилось бы всё меньше, в результате сами люди стали бы голодать и могли умереть. Они это понимали.

– Да, они научились строить жилища или приспосабливать для них пещеры

– Они строили жилища, а рядом с ними стали сажать растения.

– Чтобы избежать голода, люди научились разводить скот и выращивать растения.

–Это скотоводство и земледелие.

– С разными условиями мест, где они живут (смена времён года в умеренном климате, жаркое солнце, сильный ветер открытых пространств).

– Дети называют расы (с помощью учебника или с помощью ранее полученных знаний)

– Человек сначала являлся полноправным участником экосистемы, и на него действовали законы природы, как и на всех. Поэтому появились расы. Далее человек, понимая, что может в естественных условиях погибнуть от голода и холода, придумал, как можно сделать охоту и собирательство независимым от случайностей. Так появились земледелие и скотоводство. Так постепенно человек мог перемещаться в разные места, защищать свою жизнь и жизнь своих подопечных от их врагов. Поэтому он уже меньше зависел от природных условий, умел делать всё необходимое для жизни сам.

– Они стали жить в городах, там условия похожи. Они могут переезжать с места на место, звонить по телефону и т.п.(

– В городах и сёлах.

– В городах многоэтажные дома, много видов профессий для людей, заводы, фабрики, институты, магазины.

– Не существует ли более крупных объединений людей? Может это страны?

– Мы узнали, что города находятся в странах. Это территория, которую занимает один народ с общей историей, культурой и языком. Руководит страной правительство, оно и продумывает, каким будет государство в будущем. Правительство располагается в главном городе – столице. У каждого государства есть свои культурные ценности и свой флаг.

– Каковы особенности рельефа, есть ли водоём, можно ли найти место для построения домов, для посадки растений, для выгула животных?

Дети говорят о специальной карте, на которой можно увидеть все страны мира.(политическая карта)

Коммуникативные УУД (на протяжении всего урока)

1. Развиваем умение слушать и понимать других.

2. Строить речевое высказывание в соответствии с поставленными задачами.

3. Оформлять свои мысли в устной форме.

4. Умение работать в паре.

ΙΙΙ. Применение нового знания.

– Что обозначают на политической карте?

Работа с политической картой в конце учебника

– Подумайте, что обозначают цвета на карте, названия, нанесённые красным шрифтом и чёрным.

– Какая линия разделяет соседние страны?

Ученики выполняют задания, совместно обсуждая их в группе, которые были распределены в начале урока, а затем и в классе.

ΙV. Итог урока.

– Что нового узнали?

– Как узнали, что помогло?

– Где пригодятся знания?

– Как работал ты?

Дети высказывают свои мнения

– Осуществляют познавательную и личностную рефлексию.

Регулятивные УУД

1. Осуществлять познавательную и личностную рефлексию. ТОУУ

V. Домашнее задание.

– Рассмотреть политическую карту, выбрать страну (город) и подготовить информацию о людях проживающих на этой территории. Работу оформить на листах А4.

Поиск новых путей активизации познавательной деятельности школьников является одной из неотложных задач современной педагогики. Использование технологии «Развитие критического мышления через чтение и письмо» на уроках в начальной школе – один из путей модернизации и совершенствования учебного процесса. Это создаёт широкое образовательное пространство, где может происходить продуктивное развитие не только учащихся, но и педагогов.

ЛИТЕРАТУРА

1. Бахарева С. Развитие критического мышления через чтение и письмо. Учебно-методическое пособие. — Новосибирск, 2011.

2. Зязюн И. А. Совершенствование профессионального развития личности на основе технологизации образования // Школьные технологии. – 2006. – №1.

4. Критическое мышление и новые виды грамотности. Сборник. Составитель О. Варшавер. — М., 2010.

5. Тягло А.В., Воропай Т.С. Критическое мышление: Проблема мирового образования XXI века.- Харьков: Университет внутренних дел, 2009.

6. Успехи и вызовы сегодняшнего дня RWCT./ Под ред. С. Мерсеитовой и А. Иргебаевой. Казахстанская Ассоциация по Чтению. – Алматы, 2011.

7. Философия и методы RWCT в действии. /Под ред. С. Мерсеитовой и А. Иргебаевой. Казахстанская Ассоциация по Чтению. – Алматы, 2012.